廖紀(jì)元

課程整合是當(dāng)下教育界的一個高頻詞。從實踐來看，課程整合主要從兩個方面進行，一是某種課程內(nèi)部的整合，即某一學(xué)科課程內(nèi)部的整合，二是跨學(xué)科整合。那么，許多學(xué)校大力倡導(dǎo)課程整合，教師努力踐行課程整合，課程整合究竟給教師帶來了什么？

一、更強的課程意識

課程意識是指教師在認同大課程觀的基礎(chǔ)上，在教學(xué)設(shè)計中自覺地根據(jù)抽象的課程目標(biāo)制訂具體的教學(xué)目標(biāo)，并優(yōu)化設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，主動搜尋課程資源，并在課堂教學(xué)過程中能敏感地察覺教學(xué)目標(biāo)的合理性，根據(jù)教學(xué)情境的變化恰當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)方法和手段，捕捉并利用課堂即時生成有價值的課程資源實施教學(xué)，同時觀察實施過程的教育意義，并科學(xué)地評價課堂教學(xué)的效果，從而真正走向課程實施中對于課程意義的敏感性和自覺性的程度。課程整合是學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)中的一項具體行動，給教師帶來了更強的課程意識。新課程改革最終落在課堂，是基于課程意識的課堂教與學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。普通教師課堂意識很強，但課程意識相對較弱。沒有課程意識走不遠，沒有課堂意識走不實。雖然我們知道新課程改革背景下一定要提升自己的課程意識，但究竟如何落到實處，還是缺乏具體的載體，課程整合無疑是比較有效的載體與手段。學(xué)校通過課程整合落實自己的學(xué)校課程規(guī)劃與建設(shè)，教師通過課程整合，增強自己的課程意識。

某小學(xué)根據(jù)學(xué)校實際與教師專業(yè)水平，課程整合在兩個學(xué)科之間進行，如，將語文學(xué)科與品德學(xué)科整合為“語文與品德”，語文教師同時擔(dān)任語文與品德學(xué)科的教學(xué)。教師同時研究兩個學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，將兩個學(xué)科的課程目標(biāo)與內(nèi)容進行有機整合，統(tǒng)觀小學(xué)十二冊語文教材與品德教材，對教材內(nèi)容進行統(tǒng)一建構(gòu)，基于課程內(nèi)容與教材內(nèi)容，對教學(xué)內(nèi)容進行統(tǒng)一整合、統(tǒng)一規(guī)劃，便于進行教學(xué)安排。教師在這種情況下進行的課堂教學(xué)，是基于課程的教學(xué)，是在課程意識指導(dǎo)下的教學(xué)，并基于課程不斷適時調(diào)整自己的教學(xué)行為，其出發(fā)點是課程目標(biāo)，歸宿點也是課程目標(biāo)，逐漸克服了原來始終在課堂轉(zhuǎn)圈的行為。從這一案例可以看出，教師通過課程整合的實踐，有了更強的目標(biāo)意識、資源意識、過程意識、評價意識，即課程意識的四個基本要素。

二、更大的自主空間

課程整合后，教師的主體性得到了更好的體現(xiàn)，其自主的空間更大，真正體現(xiàn)了教師是課程開發(fā)者、建設(shè)者的理念。還是以語文與品德學(xué)科的整合為例。人教版一年級上冊語文教材開篇就是“入學(xué)教育”，內(nèi)容是一副主題圖。教師普遍反映很難教學(xué)，一是主題圖與實際學(xué)校差距甚大，二是內(nèi)容較為空泛，很難讓剛?cè)雽W(xué)的孩子產(chǎn)生認同感。人教版一年級上冊品德與生活教材第一單元是“我上學(xué)了”，設(shè)置了四個主題，即“我背上了新書包”“校園鈴聲”“新朋友新伙伴”“平安回家”。其具體活動包括了“開學(xué)第一天”“新生活開始了”“我們的校園”“上課了”“課間十分鐘”“我們認識一下”“我們在一起”“怎樣交朋友”“放學(xué)了”“平安回家”“安全乘車船”“我會看標(biāo)志”等，這是一個系列內(nèi)容，涉及孩子身份的認同、規(guī)則的知曉、行為的規(guī)范、人際關(guān)系的建立等，這些活動符合幼兒天性，且具體實在，極富操作性，教與學(xué)有落點。在課程沒有整合之前，語文教師只能選擇教學(xué)“入學(xué)教育”，教得難而虛。品德教師也要教學(xué)同一主題，與語文教學(xué)重復(fù)，多花費了時間。課程整合后，教師有了自主選擇的空間，根據(jù)實際情況，先教學(xué)品德與生活課程的內(nèi)容，語文教材中的“入學(xué)教育”刪去不用。這樣處理，教學(xué)更有效。

三、更寬的視域范圍

隨著對課程內(nèi)涵的不斷認識，教師潛意識里不在僅僅是“科目”或者“教學(xué)內(nèi)容”，而是形成了大課程觀，課程形態(tài)從我們熟知的顯性課程擴展到校園環(huán)境、文化等，課程的外延已從教科書（課本）拓展到電子和網(wǎng)絡(luò)等知識內(nèi)容更為寬泛，開闊了教師的視野。經(jīng)歷了課程整合過程的教師，突破了學(xué)科教師的局限，具備了更寬宏的視域。其課程視角與教學(xué)視角不再囿于某一具體學(xué)科或與某學(xué)科明顯、直接相關(guān)的資源，而是放眼于一切時間與空間，都可能成為課程資源或教學(xué)資源。

某小學(xué)在課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)中開展了一次以“足球”為主題的項目研究活動，不同的教師都自覺地將其選擇為課程資源與學(xué)科課程進行整合。語文教師將其與語文課程整合，開發(fā)出搜集與整理足球相關(guān)信息、書寫足球等一系列課例；數(shù)學(xué)教師將其與數(shù)學(xué)課程整合，開發(fā)出了計算（計算運動員的跑動距離等）、測量（測量足球飛行弧線的長度等）等系列課例；美術(shù)教師將其與課程整合，開發(fā)出了用線條描繪、用明暗表現(xiàn)等系列課例。可見，課程整合拓展了教師的視野，沖破了學(xué)科課程的時空界限，讓世界的一切成為課程的場變成了可能。同時，教師的眼光不再局限于某一領(lǐng)域、某一學(xué)段、某一階段，而是著眼于學(xué)生整體發(fā)展、持續(xù)發(fā)展與終生發(fā)展。

當(dāng)然，課程整合帶給教師的絕不僅僅是以上三點，同時，帶給每個教師的也會各異。以上三點，是眾多教師的共性收獲，這些收獲是教師專業(yè)能力發(fā)展的具體表現(xiàn)。這保證了學(xué)校的課程規(guī)劃與建設(shè)的落地，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)才不會只成為紙上方案?！?/p>

（作者單位：重慶市開縣教師進修學(xué)校）