任秀瓊， 林忠章

(莆田學院 基礎教育學院 ，福建 莆田 351200)

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差異性視域下幼兒園活動區(qū)開展的問題與對策

任秀瓊， 林忠章

(莆田學院 基礎教育學院 ，福建 莆田 351200)

摘要：《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)背景下，活動區(qū)作為幼兒差異性發(fā)展陣地的觀念被人們普遍接受，但實踐層面不盡完善。以莆田市五所幼兒園為研究對象，發(fā)現(xiàn)差異性視域下幼兒園活動區(qū)開展活動存在以下問題：教師對活動區(qū)性質的認識未能深化；活動區(qū)游戲環(huán)境創(chuàng)設保障不足，材料投放缺乏層次性；教師差異性指導技能缺失，得到的教研支持不足；評價指標單一，評價方式重結果輕過程。應深化教師對活動區(qū)性質的認識，加強對活動區(qū)環(huán)境創(chuàng)設與材料投放，提升教師差異性指導技能，加強教研支持力度，設立多元化評價指標，評價兼顧結果與過程。

關鍵詞：差異性；幼兒園活動區(qū)；問題與對策

一、差異性視域下活動區(qū)開展活動存在的問題

(一)教師對活動區(qū)性質的認識未能深化

活動區(qū)里是教師權威中心還是幼兒主體地位取決于教師對活動區(qū)性質的把握。隨著《指南》的宣講，越來越多的教師已在觀念上認可活動區(qū)幼兒的自主性。但實踐層面，又往往表現(xiàn)出與認識不同步的行為，活動區(qū)幼兒的自主性難以保證。如教師在指導幼兒建構十字路口，孩子剛開始搭建，教師就直接告訴幼兒，可以利用教室的梁柱，搭建交警亭；對充當交警的幼兒，教師直接示范交警的手勢動作并生出堵車的情節(jié)引導幼兒解決。此案例中，教師仍難以擺脫自己的權威地位，即便給予幼兒游戲的機會，仍操縱著游戲的進程，幼兒的自主性受到干擾。而此前，筆者就活動區(qū)的性質與教師交流時，教師也認為活動區(qū)應是幼兒通過游戲進行自主學習的場所，活動區(qū)應當體現(xiàn)幼兒的主體地位?？梢?，教師對活動區(qū)游戲的指導行為落后于教育認識。

教育行為是教育理念的外顯，任何一種教育行為都是某種內隱的教育理念的體現(xiàn)。觀念的改變可以通過自上而下普及宣傳而實現(xiàn)，而對應的教育行為具有相對的穩(wěn)定性。任何觀念都需經(jīng)過理性的升華，從而轉為內隱的理念，最終作為一種自覺的教育行為進行輸出。正是因為教師對活動區(qū)自主性的認識停留在表層，未內化成教育理念，更無法形成一種自覺的教育行為，因此，指導時習慣性的教育行為仍先行于后輸入的觀念?；顒訁^(qū)幼兒活動的自主性是幼兒差異性發(fā)展的前提，教師對活動區(qū)自主性的認識與教育行為不同步，使幼兒差異性發(fā)展難以保證。

(二)活動區(qū)游戲環(huán)境創(chuàng)設保障不足，材料投放缺乏層次性

材料與環(huán)境是活動區(qū)的重要因素?；顒訁^(qū)活動主要依托環(huán)境、材料而展開，幼兒在與材料的互動中實現(xiàn)自主學習。環(huán)境的創(chuàng)設、材料的投放及使用是幼兒園活動區(qū)活動實施與開展的核心。

1.活動區(qū)的環(huán)境創(chuàng)設不足以支撐其獨立地位

活動區(qū)活動作為一種與集體活動平等的課程，具有獨立的意義。而作為活動區(qū)靈魂的環(huán)境卻無法保證其獨立地位。

(1)活動區(qū)時間保障不足

活動區(qū)時間得不到保證，仍存在被邊緣化的現(xiàn)象。盡管教師也承認活動區(qū)的價值，活動區(qū)時間在一日活動計劃表中得以體現(xiàn)，但并沒有真正得到落實。盡管每日活動區(qū)總時有30—80分鐘，但無法實現(xiàn)一日至少一次45分鐘及以上活動區(qū)的要求；活動區(qū)往往被安排在下午離園前，孩子邊活動邊等待家長。此時活動區(qū)沒有觀察與指導，也沒有評價，難以有效發(fā)揮其功能；活動區(qū)活動經(jīng)常被臨時的活動所替換。如碰到節(jié)日排練時，往往活動被取消，活動時間被占用?？梢?，活動區(qū)被邊緣化，活動區(qū)的獨立性得不到相應的時間支撐。

(2)活動區(qū)的空間設置不夠科學與規(guī)范

活動區(qū)的設置仍存在兩大問題，第一，活動區(qū)的設置缺少目的性。許多教師在設置活動區(qū)時缺少科學依據(jù)，往往憑經(jīng)驗而建，缺少與領域目標和主題目標的融合，活動區(qū)活動成為“自由活動”；第二，活動區(qū)所指向的發(fā)展領域不均衡。盡管都有涉及不同的領域發(fā)展目標，但總體而言，角色扮演區(qū)、表演區(qū)、建構區(qū)、美工區(qū)和閱讀區(qū)等涉及社會性、語言發(fā)展、藝術表現(xiàn)等的活動區(qū)相對穩(wěn)定，每個班級每個階段都存在；而科學區(qū)、沙水區(qū)、種植飼養(yǎng)區(qū)等涉及科學探究的活動區(qū)和則是依班級并階段性存在。目的性不明及無法均衡幼兒發(fā)展目標使得活動區(qū)在幼兒園中處在一種可有可無的地位，從而難以最大限度地發(fā)揮其價值，更無法促進幼兒的差異性發(fā)展。

2.活動區(qū)材料無法支撐幼兒不同層次的探究行為

幼兒不同層次的探究行為需要不同層次的材料來支撐，而實際上，材料投放仍缺乏層次性，存在片面性。第一，材料投放缺乏層次性。即材料沒有顧及不同幼兒的水平差異。部分園所出現(xiàn)三個年齡段共用活動區(qū)并且沒有區(qū)分材料層次性的現(xiàn)象，這勢必影響幼兒的層次性探究欲望。第二，材料的投放方式單一。教師傾向關注材料本身的投放，而忽略材料的投放方式。多數(shù)教師認為材料的層次性就是材料本身在不同水平級別上的區(qū)分，忽略了材料的結構設置、投放方式也會影響材料對幼兒的挑戰(zhàn)程度，影響幼兒的層次性探究行為。第三，材料的動態(tài)變化不及時。當幼兒對材料已經(jīng)熟練之后，教師沒能根據(jù)幼兒的發(fā)展水平及時地進行更換、改組和拓展[1]，以適應新水平的探究需要。

(三)教師差異性指導技能缺失，得到的教研支持不足

教師的支持對游戲活動的推動有著極為重要的意義。教師若能以敏感的、支持的方式與幼兒互動，將極大地提高游戲水平。目前，教師對游戲差異性指導與技能欠缺，在活動區(qū)師幼互動上，教師的情感支持、活動組織和教育支持技能[1]不足。教師對游戲中幼兒個別需要識別有效性和敏感度不足，對不同性格特點、認知特點的孩子的游戲需要不能做出較清晰的回應，如教師更易對幼兒用語言、動作這些顯性信號表達的需要做出回應，而對用眼神、肢體動作等信號發(fā)出的需要不夠敏感，無法做出積極的情感回應；另外，教師在為幼兒個體制定差異化目標、支持幼兒科學選擇區(qū)和適宜化的指導等教育組織與支持技能上也顯不足。從問卷看，95%的教師認為自己在觀察與分析、指導與推進幼兒的游戲活動上沒有把握，希望得到與此相關的培訓。但同時，教師從園方得到教研支持有限。幼兒園針對活動區(qū)開展的教研力量相對薄弱，有個別幼兒園也有開展，但效果不明顯。盡管有3所幼兒園曾針對活動區(qū)活動開展過專門的教研活動。但教師普遍反映，效果不明顯，得到的支持有限。

(四)評價指標單一，評價方式重結果輕過程

活動區(qū)評價環(huán)節(jié)對幼兒經(jīng)驗的提升和游戲的延伸有著獨特的價值。但實踐中，評價活動流于形式，不夠有效，對幼兒的差異性發(fā)展作用有限。第一，評價指標單一。教師傾向于對幼兒進行同質性評價，而忽略不同幼兒的個體差異。往往用幼兒對某種知識、技能的掌握情況作為指標評價，對不同幼兒個體間的差異、同一個幼兒不同維度的差異表現(xiàn)疏于關注。第二，評價重結果輕過程。傾向于結果評價，忽略幼兒情緒性體驗；判定好壞的標準往往局限于幼兒對于某項知識或技能的掌握情況；教師易將關注重點放在那些技能或知識的掌握，而忽略幼兒在游戲過程里的表現(xiàn)。如，幼兒的學習方式與特點，幼兒的認知水平和社會性發(fā)展情況往往被忽略。

二、提升開展有效性活動區(qū)的策略

(一)深化教師對活動區(qū)性質的認識

教師對活動區(qū)的態(tài)度反映了其深層次的兒童觀和教育觀。傳統(tǒng)的教師權威、幼兒被動接受的教育觀對教師影響深遠。正是這種不平等、不和諧的師幼關系使得教師在接受《指南》活動區(qū)新理念時，難以轉變自身的角色定位和教育行為。因此，在踐行活動區(qū)幼兒自主性上，需要從觀念和實踐著手，促進活動區(qū)認識和教育行為的同步。觀念上，應更新教師的教育觀和兒童觀，建立和諧的師幼關系，凸顯幼兒主體地位，保障幼兒活動的自主性。同時，對活動區(qū)的性質及其對幼兒發(fā)展的價值有正確的、內化的理解。在實踐層面，教師要正確處理教師權威與幼兒自主的關系，并通過自我反思，對自己的慣性指導行為加以控制，實現(xiàn)理念向自覺的教育行為轉化的有效性。在習慣性指導前，有意識地自我控制，不急于插手幼兒的活動，且讓幼兒自主游戲，耐心等待幼兒的表現(xiàn)。

(二)加強對活動區(qū)環(huán)境保障，分層投放材料

通過活動區(qū)促進幼兒差異性發(fā)展，應正視活動區(qū)的環(huán)境保障。環(huán)境是活動區(qū)的靈魂，活動要得以順利開展，應當從時、空兩方面進行保障，更需要教師從觀念上真正視活動區(qū)為獨立的課程。只有從源頭上正視活動區(qū)對幼兒發(fā)展的意義，實施活動區(qū)才不會流于形式，施而無效；要充分發(fā)掘活動區(qū)對幼兒差異發(fā)展的價值，應當科學有效地創(chuàng)設活動區(qū)。教師應心中有目標，依據(jù)《指南》各領域目標以及當前教學目標和主題目標，科學設區(qū)并據(jù)幼兒心智發(fā)展而適當調整、更新，活動區(qū)的設置還應當考慮幼兒目標發(fā)展的均衡性，不同性質和不同目標指向的區(qū)域都應當有所涉及并結合幼兒發(fā)展而合理調整；發(fā)揮活動區(qū)差異性發(fā)展功效，還依賴于層次性的材料。應當注意，材料的層次性不僅僅是材料本身的不同水平、級別，還體現(xiàn)在材料的投放方式及動態(tài)變化上。材料會因投放方式不同而引發(fā)幼兒不同層次的探究行為。如高結構的材料飛行棋，當幼兒熟練其玩法之后，教師對其進行改造投放，如結合健康領域活動如何保護牙齒，將保護牙齒各方法融進棋盤，以新規(guī)則走棋。這對幼兒是另一種程度的挑戰(zhàn)。又如牌類投放之初，幼兒根據(jù)花色、數(shù)字進行排序，當幼兒熟練之后，教師將其中一張牌抽出，幼兒將剩下牌重新排序，推算出缺失的牌[3]。材料的增減、重組和拓展呈現(xiàn)另外一種水平的難度，可引發(fā)幼兒的另一層次的探究行為。

(三)加強對教師教研的支持力度，提升教師差異性指導技能

有效促進幼兒差異發(fā)展，教師應在全面、深入了解幼兒的基礎上，以適宜的師幼互動，促進幼兒的發(fā)展。教師必須在對幼兒充分觀察分析的基礎上，有效識別幼兒的發(fā)展需要，幫助幼兒制定差異性發(fā)展目標，并依據(jù)目標指導幼兒科學選擇區(qū)，制定區(qū)域活動計劃，同時根據(jù)幼兒的表現(xiàn)進行良好互動與個性指導。教師在互動過程，應注意介入的時機與方式，選擇合適的方式進行干預與指導。針對目前教師對幼兒及其游戲行為的觀察分析能力不足以及教師差異性指導技能缺失的現(xiàn)實，可以從加強職前能力培養(yǎng)與職后理論培訓兩方面進行完善。對幼兒的觀察能力是近幾年倍受重視的幼師專業(yè)能力之一，同時也是較欠缺的能力之一。為改善此局面，高校在培養(yǎng)幼師時應特別加強此維度能力的培養(yǎng)。特別是加強教師對幼兒游戲行為與其心理發(fā)展之間關系的解讀能力的培養(yǎng)；基于幼兒園自身的理論研究能力，幼兒園可以聘請相關領域的幼教專家對教師進行相關領域的理論培訓，以提升教師專業(yè)實踐能力，促進幼兒差異發(fā)展。

(四)設立多元化評價指標、評價兼顧結果與過程

基于幼兒的差異性發(fā)展，活動區(qū)評價教師應設多元化評價指標。教師應以多元化目標為參照，關注不同幼兒間的差異表現(xiàn)。如，同一個活動區(qū)主題下，對認知能力強的幼兒可以從對物體的感知能力、語言發(fā)展水平、想象與創(chuàng)新能力、解決問題水平等角度進行評價，而對社會性水平發(fā)展較好的幼兒則可以從獨立意識、合作水平、規(guī)則遵守、組織能力等方面進行評價。從幼兒的優(yōu)勢智能考量評價的指標，以增強幼兒的自信心。在對幼兒多元評價的同時，應對幼兒個體進行縱向評價，盡量避免幼兒間的橫向比較，幫助幼兒個體發(fā)展[4]。另外，活動區(qū)評價應兼顧結果與過程。教師活動區(qū)評價時，不應只關注幼兒通過活動區(qū)獲得了哪些知識技能，對幼兒在活動過程中的情緒體驗、認知特點、社會性水平以及解決問題的能力都應當有所關注。只有兼顧幼兒的活動過程與結果，活動區(qū)評價才能真正促進幼兒差異性發(fā)展。

[參考文獻]

[1] 周兢.尋找適宜本土兒童發(fā)展的語言與閱讀教育之路[EB/OL].2015中國學前教育年會講座.http://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzA4MzAwNTEwOA==&mid=222137153&idx=1&sn=a8c6d17e35ddd49a081366e22325f755&scene=2&srcid=7xj9XW06jnKiPaWSZikI#rd.

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[3] 秦元東,王春燕.幼兒園區(qū)域活動新論：一種生態(tài)學的視角[M].北京：北京師范大學出版社，2008：107.

[4] 朱穎.幼兒園區(qū)域活動中差異性教學研究[D].濟南：山東師范大學碩士論文，2013：119.

[責任編輯：金穎男]

中圖分類號：G619.2

文獻標識碼：A

文章編號：2095-0063(2016)02-0150-03

收稿日期：2015-11-17

基金項目：2015年福建省中青年教師教育科研社科項目“《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》觀照下的幼兒園活動區(qū)差異性教學研究”(JAS150526)；莆田學院2014年校級課題“《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》觀照下的幼兒園活動區(qū)差異性教學研究”(2014024)。

作者簡介：任秀瓊(1982-)，女，福建莆田人，教師，從事學前教育研究；林忠章(1970-)，男，福建莆田人，講師，從事教師教育、教育評價研究。

DOI 10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2016.02.033