胡 露

戰(zhàn)爭(zhēng)背景下“教書匠”的精神指向
——論劉照如的短篇小說(shuō)《三個(gè)教書匠》

胡 露

教育是人類文明得以延續(xù)和發(fā)展的關(guān)鍵性舉措之一，從原始時(shí)期生存經(jīng)驗(yàn)的傳遞到現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)技能的傳授，再至近年對(duì)“人”的自身發(fā)展的關(guān)注，教育的概念界定因其永恒性與歷史性問題而至今尚未能形成統(tǒng)一的科學(xué)而全面的定義。近現(xiàn)代的教育家曾對(duì)此一問題探索不止，無(wú)論是夸美紐斯的“生長(zhǎng)說(shuō)”、洛克的“白板說(shuō)”、盧梭的“自然教育”思想，還是杜威的實(shí)驗(yàn)主義教育論，都是在一定的社會(huì)歷史背景及哲學(xué)理念的指導(dǎo)下產(chǎn)生的，多著重從教育領(lǐng)域的某個(gè)角度或某個(gè)方面進(jìn)入而展開。劉照如的《三個(gè)教書匠》以日本侵華戰(zhàn)爭(zhēng)為背景，講述了動(dòng)亂年代中三個(gè)意外相遇的“教書匠”彼此間生死相依的經(jīng)歷與情誼。小說(shuō)中，雖對(duì)教育問題的直接著墨并不多，但其三個(gè)主人公所表現(xiàn)出來(lái)的人性光輝卻發(fā)人深省。俄國(guó)的教育家康·德·烏申斯基主張將教育分為廣義和狹義兩種：狹義的教育中，學(xué)校、負(fù)實(shí)際責(zé)任的教育者和教師是教育者；廣義的教育是無(wú)意識(shí)的教育，大自然、家庭、社會(huì)、人民及其宗教和語(yǔ)言都是教育者。[1]他還進(jìn)一步指出：“完善的教育可能使人類的身體的、智力的和道德的力量得到廣泛的發(fā)揮?！盵2]目前，廣義教育的理念越來(lái)越受到人們的關(guān)注，從某個(gè)角度來(lái)說(shuō)，小說(shuō)中三個(gè)“教書匠”在個(gè)體與國(guó)家之間所做出的選擇就正可謂是一種身體力行的人性教育。

一、“教書匠”的人性光輝——真、善、美的典型

正如小說(shuō)標(biāo)題所顯示的，這篇小說(shuō)中出現(xiàn)了三個(gè)“教書匠”：一個(gè)是中國(guó)人蘇良，一個(gè)是日本人麻生溫良，另一個(gè)是“漢奸”程德彬，三個(gè)身份不同的“教書匠”卻因?yàn)榕加龆P(guān)聯(lián)起來(lái)。蘇良本是一介年過(guò)半百的平凡的私塾先生，卻因日本人的侵入而關(guān)閉了學(xué)堂，只能靠以前的節(jié)余和老伴相依為命。他在一次偶然的機(jī)會(huì)中救了差點(diǎn)凍死在他家的日本逃兵麻生溫良，在曾經(jīng)也是私塾先生的結(jié)拜兄弟程德彬的幫助下，兩人還進(jìn)一步得知了麻生的悲慘遭遇。三人在相同的“私塾先生”身份中產(chǎn)生了惺惺相惜的情感，蘇良在個(gè)體生命與國(guó)家情感中糾結(jié)、矛盾，但仍然選擇在日本兵搜捕之時(shí)將麻生藏到了地窖里，卻不料日本兵還是在地窖中找到了麻生，麻生卻已經(jīng)因蘇良的一時(shí)疏忽而被悶死在地窖中，最后愧疚難安的蘇良在生病發(fā)燒時(shí)和程德彬一起被日本兵活埋，至此，小說(shuō)結(jié)束。

提到私塾先生，我們的腦海中很自然地就會(huì)浮現(xiàn)出一個(gè)留著花白胡子、不茍言笑、呆板嚴(yán)肅的腐儒形象，如《牡丹亭》中的陳最良。而“教書匠”一詞在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中被解釋為對(duì)教師的一種輕蔑稱呼。陶行知先生在他的教育名篇《“偽知識(shí)”階級(jí)》中也說(shuō)過(guò)：“二十世紀(jì)以后的世界屬于努力探獲真知識(shí)的民族……三百六十行中絕沒有教書匠、讀書人的地位，東西兩半球上面也沒有中華書呆子的立足點(diǎn)?！痹谶@里，“教書匠”的形象與 “教育者”的形象明顯是被對(duì)立起來(lái)的，“教書匠”指的是指缺乏創(chuàng)新與研究能力、忽視思維與思想的培養(yǎng)、一味注重知識(shí)灌輸?shù)恼毡拘频哪欠N古板教師。然而，“教書匠”是否真如這里所說(shuō)的那么消極呢？首先，我們必須了解陶行知提出此觀點(diǎn)的社會(huì)歷史背景，當(dāng)時(shí)的中國(guó)在新文化運(yùn)動(dòng)的引領(lǐng)下急需打破舊有的禁錮思想，其就意在突出這一點(diǎn)。而小說(shuō)《三個(gè)教書匠》中以蘇良為典型代表的“教書匠”這一形象絕不僅僅局限于對(duì)教書匠的這種傳統(tǒng)認(rèn)知，而更凸顯教育者的內(nèi)在精神氣韻，可以說(shuō)這也正是對(duì)前述教書匠形象的一種顛覆與補(bǔ)充。

作為小說(shuō)中的核心人物，蘇良是一個(gè)在中日戰(zhàn)爭(zhēng)中丟失了飯碗的私塾先生，他的家境本還殷實(shí)，卻由于戰(zhàn)爭(zhēng)的到來(lái)，孩子們紛紛離開了學(xué)堂。這不僅使得蘇良失去了工作，晚年也少了孩子們的歡聲笑語(yǔ)，只能與老伴相持度過(guò)。但是他卻依然堅(jiān)持每日寫字讀書，懷抱著一個(gè)讀書人最后的內(nèi)心的平靜。在這動(dòng)亂的年代里，他愛國(guó)，愛學(xué)生，更愛教書，蘇良時(shí)常懷念往日與孩子們共同學(xué)習(xí)的美好時(shí)光，一遍又一遍地將無(wú)人使用的課桌擦得干凈而油亮。然而，他又無(wú)法完全超脫于現(xiàn)實(shí)而只做一個(gè)讀書、寫字、澆花的山野隱者，他熱愛祖國(guó)，時(shí)時(shí)刻刻關(guān)注社會(huì)的現(xiàn)實(shí)狀況，因此他在看到麻生的“兜襠布”時(shí)立刻就能判斷出他要救的小乞丐其實(shí)是一個(gè)日本兵。在生命之重與民族情感的糾葛間，蘇良不止一次地畏懼和動(dòng)搖過(guò)，但他絕不是一個(gè)盲目的愛國(guó)主義者或民族主義者。作為一個(gè)知識(shí)分子，他有著自己的理性判斷和人道主義情懷，在得知麻生也曾是日本的私塾先生卻被迫來(lái)當(dāng)兵的事實(shí)后，他似乎在戰(zhàn)亂年代中找到了超越國(guó)家、民族、語(yǔ)言的知己，即使是面臨生命威脅和同胞唾罵等可能，他也選擇尊重生命，最終試圖幫助麻生平安回到日本。蘇良的善良超越了國(guó)界、民族，他是一個(gè)熱愛祖國(guó)、熱愛教育、尊重生命、善良無(wú)私的隱士型“教書匠”。

作為小說(shuō)中的另外兩個(gè)主人公之一的程德彬是一個(gè)渴望報(bào)效祖國(guó)、熱愛教育事業(yè)卻背負(fù)著“漢奸”罵名的“教書匠”，與蘇良的無(wú)私相比，他可能略顯“自私”，但他的形象也正因?yàn)槿毕莸拇嬖诙诱鎸?shí)豐滿。首先，程德彬是一個(gè)處于弱勢(shì)地位的知識(shí)分子形象，他因?yàn)榫ㄈ照Z(yǔ)而被日本人脅迫做翻譯，由此而身處于中國(guó)同胞的唾罵與日本鬼子的凌辱的夾縫之中。程德彬雖然一直頂著“漢奸”的身份茍活著，卻無(wú)時(shí)無(wú)刻不在試圖擺脫漢奸的罵名，甚至以犧牲一條腿的代價(jià)來(lái)逃脫日本人的掌控，但是即便是如此，日本人也并未放過(guò)他。其次，與蘇良的善良相比，程德彬身上最光輝燦爛的人格還在于他的重情重義，他和蘇良是結(jié)拜兄弟，曾多次勸說(shuō)蘇良把麻生送走，不要惹禍上身，因此多次冒著生命危險(xiǎn)來(lái)給蘇良通風(fēng)報(bào)信，一再地勸說(shuō)他丟掉“包袱”。然而，蘇良卻并未真正拋棄麻生，導(dǎo)致程德彬與蘇良最終都失去了生命?；蛟S對(duì)于程德彬而言，這才是他內(nèi)心所渴望的一種解脫。此外，雖然是“坐館”先生，程德彬?qū)逃聵I(yè)的熱愛卻絲毫不比蘇良少，他在得知麻生的私塾先生身份時(shí)表現(xiàn)出一種難以抑制的驚喜和激動(dòng)，這或許也是三人在這戰(zhàn)亂年代中感受到的微乎其微的一絲溫暖吧。

麻生是一個(gè)日本兵，他在小說(shuō)中初次出場(chǎng)時(shí)的形象是差點(diǎn)被凍死的乞丐，作者一開始就將他置于弱勢(shì)地位，以消解讀者因他的身份而產(chǎn)生的厭惡之情，進(jìn)而過(guò)渡到對(duì)他產(chǎn)生同情心理乃至在無(wú)形中升華他的形象的藝術(shù)效果。麻生全名叫麻生溫良，與蘇良存在著諸多相同之處，不僅在于名字中都有一個(gè)“良”字，還在于同是私塾先生的身份，更在于相似的稟性氣質(zhì)。他們都因?yàn)閼?zhàn)爭(zhēng)而被迫放棄了深深熱愛的教育工作，而麻生對(duì)教育事業(yè)的熱愛比蘇良、程德彬都要深厚，他為此不惜冒險(xiǎn)成為一旦被抓便死的逃兵，在逃亡的過(guò)程中也時(shí)常面臨憤怒的中國(guó)民眾的攻擊。可見，日本軍國(guó)主義者不僅對(duì)周邊國(guó)家進(jìn)行無(wú)情的掠奪和屠殺，還對(duì)本國(guó)人民造成了無(wú)法磨滅的傷害。麻生雖深陷于戰(zhàn)爭(zhēng)的泥沼之中，但依然還是一個(gè)有良知的人，他為了家人犧牲自我，也懂得對(duì)蘇良夫婦的救命之恩磕頭感謝，傳統(tǒng)教育中溫良有禮的品質(zhì)在他身上得到了很好的體現(xiàn)。雖然小說(shuō)對(duì)麻生的著墨并不多，麻生說(shuō)的話也是靠著程德彬的翻譯才能得知，但是麻生癡戀于教育事業(yè)、懂得感恩、溫文多禮的日本式“教書匠”形象還是躍然紙上。

人物形象的塑造是影響小說(shuō)創(chuàng)作的一個(gè)重要因素，有時(shí)甚至可以決定小說(shuō)創(chuàng)作的成敗，而在小說(shuō)形象探討中，藝術(shù)對(duì)比研究對(duì)于小說(shuō)創(chuàng)作或是小說(shuō)鑒賞的實(shí)踐都大有裨益。蘇良、程德彬、麻生三者雖然都是“教書匠”，他們對(duì)教育事業(yè)有著類似的執(zhí)著與眷戀，但在其他方面各有各的特質(zhì)，無(wú)論是蘇良無(wú)私的善良，還是程德彬的重情重義，抑或是麻生的知恩圖報(bào)，都是“教書匠”品性中真、善、美的典型，他們身體力行地詮釋人性之美，是行走著的教育典范。

二、“教書匠”的姿態(tài)——教師形象的回歸

有學(xué)者指出，教師可分為三種境界：“依據(jù)專業(yè)水平的層次不同，教師大體可分為教書匠、名師和人師三種境界?！盵3]可見，“教書匠”是教師專業(yè)發(fā)展中的第一階段，相對(duì)于教育家的宏觀把握與深度視角，“教書匠”的工作狀態(tài)顯然還處在一種相對(duì)基礎(chǔ)的階段。但是，我們需要明確的是，教育既離不開教育家的理論指導(dǎo)，更無(wú)法缺少“教書匠”們腳踏實(shí)地的工作，他們是教育最前線的耕耘者。李鎮(zhèn)西先生曾指出：“每個(gè)人都成為教育家固然是好的，但這只是一個(gè)理想境界，做一個(gè)勤勤懇懇、兢兢業(yè)業(yè)、踏踏實(shí)實(shí)的教書匠才是這個(gè)世界的常態(tài)?！盵4]在《三個(gè)教書匠》這個(gè)短篇小說(shuō)中，劉照如以明確的姿態(tài)試圖為“教書匠”正名，呼喚教師形象的回歸。

教師形象的塑造與教師主體擁有熟練的教學(xué)技巧、崇高的人格精神以及熱愛學(xué)生、愛護(hù)學(xué)生等職業(yè)品行密切相關(guān)。小說(shuō)中的蘇良、程德彬、麻生三個(gè)教書匠都是心地善良、熱愛教育事業(yè)的人物形象，小說(shuō)沒有正面描寫這三個(gè)教書匠是如何進(jìn)行教學(xué)的，更沒有闡述他們具體的教育內(nèi)容、教育方式以及教育觀念，但在一些側(cè)面描寫中，卻映襯出了這三個(gè)主人公光輝璀璨的人格精神。例如，蘇良家東廂房里的“其他東西都放得零亂，只有碼在一起的書桌很整齊；別的雜物上面都落滿了灰塵，只有書桌干凈油亮”[5]，足可見蘇良平時(shí)對(duì)這些書桌愛護(hù)有加，平日里肯定是擦了又擦、抹了又抹；程德彬在得知麻生也是私塾先生時(shí)，“眼睛里也有了淚光”，一個(gè)人對(duì)教育事業(yè)有如此深的執(zhí)著與眷戀，以至于在碰到與自己同樣曾是“教書匠”的人會(huì)激動(dòng)得不能自已；麻生在異國(guó)他鄉(xiāng)，最擔(dān)心的居然是他那十二個(gè)學(xué)生，不辭勞苦地要跋涉至山東半島，好回到日本，看看他的學(xué)生們，這是怎樣的一種深刻的愛生之情，才能讓一位“教書匠”不顧逃軍之禍、路途之險(xiǎn)，執(zhí)著地想要回到自己的學(xué)生身邊？而再觀當(dāng)下的中國(guó)高校，教師們紛紛去從事科學(xué)研究，卻有很大一部分教師將基本的教學(xué)育人工作拋在腦后，平時(shí)的上課大都是應(yīng)付了事，導(dǎo)致上課效率不高，學(xué)生們的學(xué)習(xí)效果也不好。須知，學(xué)校應(yīng)以學(xué)生為根本，教育也應(yīng)該以教學(xué)為本源，“這個(gè)社會(huì)從來(lái)就不缺研究者，缺的是將研究成果熟練而精準(zhǔn)地付之于實(shí)踐的匠人”[6]，而這“匠人”，在教育界指的就是對(duì)教育擁有一份虔誠(chéng)之心的 “教書匠”了。劉照如在《三個(gè)教書匠》中以高度贊美的口吻塑造了三個(gè)在戰(zhàn)火紛飛中仍然保持純良本性和對(duì)教育事業(yè)充滿熱忱的“教書匠”形象，表達(dá)了作者對(duì)“教書匠”的崇敬敬仰之情。歷數(shù)古今中外的著作，教育題材的作品數(shù)量雖不多，但其中卻不乏精品，如賽林格的《麥田里的守望者》、盧梭的《愛彌兒》、都德的《最后一課》，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)中的教育題材著作，如葉圣陶的《倪煥之》、劉心武的《班主任》、韓寒的《三重門》，也是令人印象深刻的。而在劉照如的《三個(gè)教書匠》中，作家用他那略帶寫實(shí)風(fēng)格的“先鋒派”寫法，塑造了三個(gè)善良淳樸的“教書匠”形象，并以悲劇的結(jié)尾讓讀者陷入對(duì)中國(guó)教育現(xiàn)狀的沉思之中，認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代教育中“教書匠”的重要性。

的確，在當(dāng)下中國(guó)功利化、工廠化的教育大環(huán)境下，對(duì)師者“匠”之品質(zhì)的強(qiáng)調(diào)是尤為重要的?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中對(duì)“匠”解釋為：第一，“能工巧匠”之“工匠”；第二，指在某一方面很有造詣的人。而筆者在本文中也傾向于將“教書匠”中的“匠”理解至這個(gè)層面，亦即對(duì)教育事業(yè)懷抱精雕細(xì)琢式的尊重與持之以恒式的熱愛之精神的一種描述。小說(shuō)中，日本政府上門抓壯丁的時(shí)候，麻生正在教學(xué)生念書，“他央求政府的人，能不能讓他把課講完，把學(xué)生安置好，再跟他們走”；蘇良在他生命的最后一刻，燒得迷迷糊糊的時(shí)候，夢(mèng)到“東廂房的課桌被重新擺放開來(lái)，十幾個(gè)學(xué)生都回來(lái)了。蘇良站在一旁清點(diǎn)人數(shù)，回來(lái)的學(xué)生一共是12個(gè)，他們端端地坐著，準(zhǔn)備上課”。這些孩子何其幸福，擁有了如魯迅先生所說(shuō)的“將血一滴一滴地滴過(guò)去，以飼別人，雖自覺漸漸瘦弱，也認(rèn)為快活”[7]的愛生如愛自己之生命的老師。只是，戰(zhàn)爭(zhēng)年代，有那樣多不得已的殘酷，三位老師都未能再見到自己的學(xué)生就要闔上雙眼。那么，在我們這個(gè)和平年代，又有多少師者能不被外在的利益過(guò)多捆綁，而真的成為一個(gè)能把這份面對(duì)“人”、教育“人”的事業(yè)從事好的“教書匠”呢？或許，在閱讀《三個(gè)教書匠》的過(guò)程中，我們自己也是在接受一次教育般的洗禮。

注釋：

[1]轉(zhuǎn)引自顧遠(yuǎn)明：《對(duì)教育定義的思考》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》，2003年第1期，第5頁(yè)。

[2][俄]康·德·烏申斯基：《人是教育的對(duì)象——教育人類學(xué)初探（上）》，鄭文樾譯，人民教育出版社，2007年，第12頁(yè)。

[3]陳世濱：《教師的三種專業(yè)境界》，《基礎(chǔ)教育參考》，2006年第1期，第42頁(yè)。

[4]李鎮(zhèn)西：《做自在“教書匠”》，《山東教育》，2012年第28期，第64頁(yè)。

[5]劉照如：《三個(gè)教書匠》，《山花》，2015 年第 10 期，第41頁(yè)。該作品引文具體出處以下行文不再一一標(biāo)示。

[6]趙曉瑞：《教書匠有何不好？ 》，《內(nèi)蒙古教育》，2009年第7期，第30頁(yè)。

[7]魯迅、景宋：《兩地書·原信——魯迅與許廣平往來(lái)書信集》，中國(guó)青年出版社，2005年，第48頁(yè)。

（作者單位：江西師范大學(xué)文學(xué)院）

編輯：舍予

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