凌宗偉

前面對(duì)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征及提出的背景和重要意義進(jìn)行了分析，教育部相關(guān)課題組也初步研究出了核心素養(yǎng)的指標(biāo)體系。但實(shí)際上，未來(lái)需要培養(yǎng)什么樣的人？每個(gè)人都可以從不同角度提出自己的理解，從而更加趨近核心素養(yǎng)的“核心”。

教育部提出，研制學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，把核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求落實(shí)到各學(xué)科教學(xué)中。

于是，不少專家都在從不同的角度詮釋“核心素養(yǎng)”。王竹立先生認(rèn)為：“核心素養(yǎng)是指那些關(guān)鍵的、不可或缺的品質(zhì)、能力、才干及精神面貌。”一個(gè)人的核心素養(yǎng)包括：信息素養(yǎng)、思維素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、身心素養(yǎng)等幾大方面，同時(shí)他還主張不同學(xué)段的學(xué)生的核心素養(yǎng)要有相應(yīng)側(cè)重點(diǎn)。傅祿建先生則主張“兩個(gè)基礎(chǔ)，三項(xiàng)素養(yǎng)，六個(gè)學(xué)會(huì)”?！凹礊槊恳粋€(gè)孩子——奠定終身健康和良好公民的基礎(chǔ)；提升三項(xiàng)核心素養(yǎng)（閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)）；學(xué)會(huì)上網(wǎng)、學(xué)會(huì)表達(dá)、學(xué)會(huì)勞動(dòng)；學(xué)會(huì)合作溝通、學(xué)會(huì)社會(huì)服務(wù)、學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)危機(jī)?！?/p>

或許這樣的討論還可以有不同角度。但如果回到“核心”這一詞語(yǔ)來(lái)理解“核心素養(yǎng)”的話，上述種種是不是值得商榷。所謂“核心”，在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》上的基本解釋是：中心；主要部分（就事物之間的關(guān)系說）。如果將“核心”理解為“中心”，那就只有一個(gè)，多中心必將無(wú)中心。如果就事物之間的關(guān)系說，核心是指事物最主要且賴以存在和發(fā)展的那一部分（可以是物理的， 也可以是抽象的）。 既然核心素養(yǎng)是回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題，就要回到教育的價(jià)值上來(lái)。

我們不妨回溯一下，蔣夢(mèng)麟先生早年就認(rèn)為，教育要培養(yǎng)的是“活潑潑的，能改良社會(huì)的，能生產(chǎn)的個(gè)人”。20世紀(jì)60年代羅馬俱樂部則提出從“維持性學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)新性學(xué)習(xí)”。聯(lián)合國(guó)教科文組織《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》提倡的是“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生存”。我國(guó)20世紀(jì)90年代提出的素質(zhì)教育更是圍繞教育的價(jià)值——使人成人來(lái)展開。至于其他種種都是圍繞“成人”發(fā)散開來(lái)的、具備相互依存與制約的、賴以存在和發(fā)展的部分。

從立人的視角來(lái)看，教育的目的就是為學(xué)生未來(lái)的生活，主要是為他們的生存奠基或者說提供幫助，要生存，就要面對(duì)各種未知與挑戰(zhàn)，自然需要諸多素養(yǎng)，但一個(gè)缺乏“想象力”或者說獨(dú)立思考與判斷能力的人，又如何調(diào)動(dòng)這許許多多的素養(yǎng)與技能呢？愛因斯坦說：“想象力比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界的一切，推動(dòng)著進(jìn)步，并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉。”當(dāng)我們探討核心素養(yǎng)的時(shí)候，除了發(fā)散，恐怕更為要緊的是聚焦，要探討個(gè)人立足于社會(huì)于人世間最為要緊的那個(gè)點(diǎn)。如果教育的價(jià)值就是使人成為人——一個(gè)美好的人、幸福的人、一個(gè)具有創(chuàng)造力的人，當(dāng)然一定是具備社會(huì)主義核心價(jià)值觀的人。他的核心素養(yǎng)可不可以聚焦在一個(gè)中心詞上？

面向未來(lái)的教育，需要培育的人的核心素養(yǎng)除了“獨(dú)立思想”我們還能找到什么更為準(zhǔn)確的表述呢？盡管核心可以生長(zhǎng)，可以豐富，可以削弱，可以衰減，或許也可能變異，但既為核心，恐怕就沒有那么復(fù)雜，也不可能那么多元。古希臘哲人早就認(rèn)為，教育是為了讓人認(rèn)識(shí)自己，了解自己，而不是讓人膜拜權(quán)貴。一個(gè)思想不自由的人，知識(shí)再多，技能再?gòu)?qiáng)，他也不可能獨(dú)立地面對(duì)人生。雅思貝爾斯認(rèn)為自由和超越才是作為人的根本所在。

諾丁斯在《批判性課程：學(xué)校應(yīng)該教哪些知識(shí)》中指出，如果沒有對(duì)日常生活中關(guān)于教與學(xué)、戰(zhàn)爭(zhēng)、持家、為人父母、廣告、生存、與動(dòng)物的關(guān)系以及性別與宗教等中心問題的批判性思考，“教育一詞實(shí)際上就變得沒有意義”。面對(duì)未來(lái)的教育，為成就作為人的核心素養(yǎng)的“獨(dú)立思想”，學(xué)校教育需要思考和改善的，就是課程的變革與增減了。這變革與增減，就如諾丁斯提醒我們思考的，哪些該教，哪些不該教，或者可以少教的問題了。

杜威說：教育的目的就是生長(zhǎng)。除此之外沒有別的目的。沒有思想的自由，何來(lái)“完整的精神”，又何談生長(zhǎng)？又何能成為具備社會(huì)主義核心價(jià)值觀的“活潑潑的，能改良社會(huì)的，能生產(chǎn)的個(gè)人”？

一個(gè)能“獨(dú)立思想”的人，才可能具有想象力。想象力作為批判性思維的一部分支撐著一個(gè)人的批判精神，唯有批判，才能保證一個(gè)人不會(huì)人云亦云，不至于失語(yǔ)，更不會(huì)膜拜英雄與神靈，自然也不會(huì)跟風(fēng)，被大眾思維所裹挾。教育作為一種生命傳遞，“是在與環(huán)境的互動(dòng)中自我更新的過程?！北M管“生命體不能勝任無(wú)限期的自我更新任務(wù)，但是，生活過程的延續(xù)不依靠任何一個(gè)個(gè)體生命的延長(zhǎng)”，這過程要的就是批判與揚(yáng)棄。

一個(gè)能“獨(dú)立思想”的人，才可能擁有創(chuàng)造力。想象力豐富才可能創(chuàng)意無(wú)想，一個(gè)思想僵化的人，是不會(huì)致力于改變現(xiàn)實(shí)世界的。自由，才可能“精騖八極，心游萬(wàn)仞”，才可能打破條條框框的束縛，探尋更為美好的未來(lái)。具有獨(dú)立思想的人的另一個(gè)重要特質(zhì)就是能夠在紛繁復(fù)雜的社會(huì)生態(tài)與人際交往中游刃有余，左右逢源而不失自我。一個(gè)只顧左右逢源而迷失自我的人，何來(lái)獨(dú)立，何來(lái)創(chuàng)意？

一個(gè)具有“獨(dú)立思想”的人，至少要學(xué)會(huì)妥善地處理家庭關(guān)系。家庭關(guān)系處理不當(dāng)，所謂美好生活，幸福人生也就失去了基礎(chǔ)。思想自由與否，關(guān)乎身心。一個(gè)思想自由的人會(huì)冷靜平和地看待人世間種種關(guān)系，不會(huì)糾結(jié)于一城一池的得失，他的心里自有他更為廣袤的天空。