傅淳華杜時忠（.北京師范大學，北京00875；.華中師范大學，湖北武漢430070）

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德性與權利：德育制度設計的價值立場探析

傅淳華1杜時忠2
（1.北京師范大學，北京100875；
2.華中師范大學，湖北武漢430070）

摘要：德育制度設計實踐的背后，往往涵蘊著一定的價值立場。而為實現合理的德育制度設計，整體辨析其德性立場與權利立場尤顯必要。德育制度設計的德性立場有著特定的思想與實踐源流，函括德性作為目的、強調個體義務、依循理性權威等基本主張，而德育制度設計的權利立場，則一般包含尊重個體的權利、堅持人際間平等、倡導理性的協(xié)商等主張。相較而言，德育制度設計的權利立場優(yōu)先于德性立場，其總體上應以“權利優(yōu)先”為前提、以德性為導向。

關鍵詞：德性；權利；德育制度設計

在具體的德育實踐中，存在著各種形式的、或隱或現的德育制度，涉及學生的課堂生活乃至服裝、活動等日常生活的方方面面。而學生一旦觸犯，動輒便會招致各種各樣的懲罰乃至班內、校內的通報批評。在此境況中，本應以提升學生德性為旨趣的德育制度往往就異化為侵害學生權利的工具。因此，我們必須深入探討德育制度設計的價值立場問題，因為在根本上，現代社會中的德育制度設計，其背后往往存在著國家、社會乃至特定社群的權力滲透，如它們對某些德性的推崇往往與社會控制權力如影隨形，而身處此境況中的個體之權利往往無以依托，時刻面臨著被傷害的危險。事實上，有學者就曾指出，權力是保障權利和自由必不可少的力量，但為了切實保障權利和自由又必須限制權力。[1]基于此，我們將整體辨析德育制度設計的兩種價值立場，探索德育制度設計的價值立場抉擇。[2]

一、德育制度設計的德性立場探詢

1.德性立場的源流

至善主義的思想基底。至善主義作為目的論式的理論，先設定某種人類的卓越目標，然后以實現此目標作為規(guī)定一定制度的標準。在傳統(tǒng)社會中，至善主義在社會思想中占據著支配性的地位，如柏拉圖、亞里士多德等都持此觀點，而中國的儒家學說也基本上可歸于此思想傾向。[3]事實上，在傳統(tǒng)中國的政治領域、經濟領域、文化領域乃至社會領域，德性具有著最高的力量和權威，是一種絕對的價值。[4]而在現代教育中，由于傳統(tǒng)文化的深刻影響，至善主義的思想傾向依然有廣大市場，如教師往往會罔顧教育公正的要求，無視學生的基本權利，在教師注意力等教育資源的分配中更多地傾向具有較高德性的“好學生”。[5]因為，依至善主義，德性較之權利往往更加根本，在兩者的關系中，總體上還是由前者來定義后者，而非相反。由此，在深受儒家文化影響的中國，德育制度設計往往還是更傾向于追求學生個體德性的卓越，而并沒有將個體權利的保護乃至伸張作為前提性的考量。

德育發(fā)展的實踐邏輯。在社會發(fā)展的一切階段，教育對社會的命運都曾有過貢獻。[6]尤其隨著近世以來民族國家的崛起，教育因與民族國家命運緊密相連而日益受到重視，而教育發(fā)揮自身價值的憑借便是承擔起為民族國家發(fā)展提供合格公民的責任。事實上，對于任何一個政治共同體而言，合格公民當然有著德性方面的要求。因此，在現代教育中，體現現代國家意志的德性要求據有十分重要的地位。具體到中國情境中，正如有學者所指出，馬克思的“主義”論述強調的是“價值—意義”的延伸狀態(tài)，即以無產階級的價值理念為正當性基礎。[7]尤其在1956年之后，以馬克思主義為基底的共產主義道德學說全部滲透入德育實踐之中，成為如“三好學生”等各種德育制度設計的依據。由此，政治意義上的“德性正確”成為長期規(guī)制德育制度設計的因素，以致很多時候使人之權利隱而不顯。

2.德性立場的闡析

從德性的詞義觀之，所謂德性，就是使道德原則、義務、高尚納入到了我們的個性、本性之中，成為了一種真正穩(wěn)定地屬于我自己的東西。[8]當然，德性在具有普遍性的同時，往往也會因特定政治制度、社會文化背景等呈現出特殊性的一面。而當德性成為德育制度設計的基本立場，致力于使外在的規(guī)范變成為內心的原則，甚至成為一種不假思索但卻自然而然符合規(guī)范的行為習慣與生活方式時，其基本主張往往可被概括為以下幾個方面：

首先，德性作為目的。當德性成為德育制度設計的立場，后者往往會積極趨向于提升學生的德性。在此語境中，德性“自然”地便是德育制度乃至整體教育生活的目的。因為，依作為目的論者的至善主義古典作家，如柏拉圖、亞里士多德等，皆認為自然本質上是一個巨大的生命有機體，而構成它的則是無數個運行于它內部的生命體，這些生命體并非毫無目的地胡亂生長與運行，而是有一定的目的和命運。而每一個生命體不斷實現其目的與命運的過程，本質上就是生命自身本質的實現過程。而且，自然本身體現著一種有意義的秩序，每一個生命存在都是有序巨鏈中的一環(huán)，而這一巨鏈的終端即為至善。由此，依至善主義的思想邏輯，并結合公立化的教育現實，基于德性立場的德育制度設計往往強調的是帶有國家色彩的特定目的之追求，如學生具有某種國家認可乃至推崇的德性。

其次，強調個體義務。顯而易見的問題就是，由目的論式的至善主義思想傾向觀之，凡配稱人之為人，都應該向善，具有崇高的德性，對他人、社會有著諸種的倫理義務，因為唯有如此，人才能是其所是。而作為人為產物的制度存在，則發(fā)揮著對人的諸種義務規(guī)定現實化、穩(wěn)定化等作用。事實上，作為至善主義思想的代表人物，亞里士多德就認為，政治共同體的存在目的就是為了促進良善生活，而各種社會制度必須服從于這一目的。其結果便是，在亞里士多德看來，城邦內的各種榮譽和職位，都應該授予那些具有文化與善德、能夠慎議共同善等的人。[9]至于其他人，如婦女和奴隸，其本性就不適合成為公民，并不能促進良善生活的實現，只適合被壓迫和奴役。由此，在至善主義者的眼中，制度存在的首要關注是人的義務，或者人對自身所承負義務的實現，而非每一個體都應享有的權利。由此，在教育公立化的大背景下，基于德性立場的德育制度設計，在目標、內容上對學生個體義務，尤其是學生個體對國家義務的強調往往甚于乃至凌駕于他們的屬己權利。

再次，依循理性權威。在至善主義者的眼中，真實而平凡的個體都不能成為包括德育制度設計在內的社會安排中的主體，而我們所依循的應是那種超越性的理性權威。具體而言，在柏拉圖等至善主義者的眼中，人性分三六九等，只有那些少數的知識精英才能具體負責社會安排。例如，在《理想國》中，對“善”的經驗使一個人理解純粹正義成為可能，此人便因而有資格統(tǒng)治一個正義國家。簡言之，理想的國家是由哲學王統(tǒng)治的國家。[10]依此邏輯，德育制度設計在內的各種社會安排所信靠的無疑就是理性的權威，而無須訴諸于凡俗個體的理性探詢。當然，在具體的教育實踐中，柏拉圖式的理性權威是可遇而不可求的，但由于至善主義思想傾向的影響，及國家權力對教育實踐的全面控制，作為國家代理人的諸多個體，如各種各樣的教育管理者，往往因為國家權力的強力支持、對自身本性的認知不足等原因而僭越為教育實踐中的“理性權威”，獨斷地展開各種形式的德育制度設計，而無視生活于其中之個體對于選擇自己生活道路的權利等。

二、德育制度設計的權利立場闡析

歷史地看，權利觀念大體上來自古希臘與羅馬的道德和政治理論。然而，權利概念真實的重要性是在17世紀由英國政治理論家托馬斯·霍布斯和約翰·洛克揭示出來的。[11]及至現代，作為自由主義思想代表的羅爾斯在《正義論》一書中也十分強調包含自然權利及法律權利在內的人的權利在整體社會制度設計中的價值。而對于德育制度設計來說，若要堅守權利的價值立場，一般應踐履以下諸原則：

首先，尊重個體的權利。依契約論，在自然狀態(tài)中，每個個體都是自由自在的。雖然當人步入文明狀態(tài)時，需要放棄一部分自然權利。但是，及至近世，人們依然認可，每個人都是不可替代的價值實體，每個人的權利都應得到尊重，并普遍將這些原則視為涵括德育制度設計在內的各種制度設計的價值基礎。尤其隨著現代國家權力對教育控制的日益加劇，德育制度設計的權利立場就更顯可貴。因為，一般而言，與“權利”相對的是“權力”，它們之間本質上是一種消長的關系。當各種形式的權力，尤其是無比強大的國家權力無約束地發(fā)展時，個體權利勢必將面臨巨大的挑戰(zhàn)。而其根源就在于，從根本上說，人性本身并不完善，所以政府的存在是必要的；同樣，統(tǒng)治我們的人也不是天使，政府本身也可能是一種惡。尤其隨著近代以來現代國家的發(fā)展，其日益意識到教育在培養(yǎng)合格工人、忠誠士兵等方面的價值，國家對教育的滲透乃至控制就愈加嚴重，教育中的各種制度性存在也日益淪為國家貫徹國家政策、規(guī)訓師生行為的重要手段，滲透于教育生活的方方面面。而作為其重要構成的德育制度當然也不例外，它往往先在地便具有著濃郁的政治色彩，它的設計和使用，它的落后或進步（或者同時兼而有之）都在很大程度上取決于一定的時代背景。例如，隨著社會背景乃至時代主題的轉換，我國在1949年以后德育課程的內容、價值取向等方面都發(fā)生了巨大的變化。

其次，堅持人際間平等。在教育實踐中，對于上述的個體權利，所有個體都應該是平等享有的。也就是說，在德育制度設計的框架內，所有個體在形式上所擁有的權利是平等的。因為，只有德育制度設計堅持個體在權利層面的平等，才是對個體權利的真正堅持。若是去除與“權利”相隨的“平等”這一嚴格的限制性條件，或將導致個體權利的各行其是，引發(fā)教育生活的全面混亂，或將導致某一個體或群體權利的極度膨脹，造成教育生活中的各種形式的專制主義形態(tài)，而這些勢必都將最終導致對個體權利的侵害。正是在此意義上，德育制度設計不應該在權利層面制造人際間的不平等，從而最終導致對整個教育生活乃至生活于其中的個體的傷害。當然，我們強調德育制度設計不應該制造個體在權利層面的不平等，并不意味著我們就應該完全消弭人際間的不平等，要求所有人都有著劃一的道德境界。因為，從根本上說，因為天然稟賦、生活環(huán)境等方面的不同，個體學生間在道德上的差異必定是不一樣的，也是無法消除的。由此，既然差異無法消除，我們就應該限制這種差異，使之在不侵犯個體權利的基礎上服務于教育整體乃至社會的進步。總的來說，基于權利立場的德育制度設計堅持的是學生個體間權利層面的、形式上的平等，但也有必要容許實質上的人與人之間的某些方面的差異。

再次，倡導理性的協(xié)商。從道德證成的角度觀之，在德育制度設計的進程中，基于權利的立場，當一個個具有自足權利的平等個體參與其間時，相互之間的理性協(xié)商就顯必要。因為，在某種意義上，一切制度，只不過是制度設計過程的外化，即已經獲得了外在形式的群體共識。由此，在很大程度上，真正能體現特定制度之價值立場的，往往是制度設計過程本身，而不一定是制度設計結果，即制度的形式。在此意義上，強調理性協(xié)商，其實體現著德育制度設計實踐對權利立場的堅守，不僅體現著德育制度設計對個體權利的尊重，也表現出對個體間平等地位的確證。

三、德育制度設計的價值立場抉擇

無可否認，權利與德性對于人類生活都不可或缺，對于德育制度設計也不例外。德性的立場可以使德育制度設計更多地引導學生個體乃至群體追求卓越的德性理想等。但是在優(yōu)先性層面，德育制度設計無疑應更多地強調權利的立場，或者說應以“權利優(yōu)先”為價值基底，僅僅將德育制度設計視為學生生活基本架構建立的起點，而不是某些人或所有人崇高道德理想的承載。由此出發(fā)，我們方有可能追求每一個個體在世間生活的德性完滿。否則，德育制度設計終將導致諸種形式的壓迫，個體的基本權利都無法得到保障，他們對德性生活的追求自然也將面臨更多的挑戰(zhàn)，更少實現的可能。

首先，權利立場有利于避免個體的傷害。當德性作為德育制度設計的首要考量，我們無法保證個體不會受到他人的傷害。一方面，人的為惡傾向。霍布斯就曾說過，就算惡人在數量上少于正派人，但由于我們無從甄別，于是便有懷疑、提防、抑制和自衛(wèi)的必要性，即便這偶爾會針對最誠實最公正的人。由于德育制度的重要影響，我們很難不在進行制度設計時考慮到上述的可能性，將權利立場作為德育制度設計的首要考量，從而防止某些個體因各種形式的私己欲求傷害其他個體的權利。例如，只有在德育制度設計時堅持學生的權利優(yōu)先，建立良好的教師監(jiān)督制度，才能使得個體學生盡可能避免“禽獸教師”等的傷害。另一方面，人的有限理性。即便教育領域中的管理者、教師等都具有較高的道德境界，不會輕易為邪惡所裹挾，但其依然可能會因自己的有限理性而使良善的初衷釀出罪惡的結果，使德育制度設計淪為傷害個體權利的依持。因為，正如孟德斯鳩所說的，人“是有其局限性的存在物；他與所有‘有限的智能生物’一樣，無知與錯誤在所難免；他不但知之甚少，就連僅有的粗淺知識也會喪失殆盡。作為有感知的生物，他受到無數情欲的支配”。[12]因此，我們不可能指望德育制度能盡善盡美，而應對其可能造成的權利危害保持足夠的警惕。而要實現這一目標，無疑須保證德育制度設計權利立場的優(yōu)先地位。

其次，權利立場有利于防止群體的壓迫。當德性立場主導了德育制度設計的價值取向，我們也無法保證群體不會對個體形成壓迫。一方面，群體的為惡傾向。正如尼布爾所說，個體雖有自利傾向，但也有利他的傾向，而社會群體（包括國家、民族、階級、團體等）卻主要表現出自利的傾向，因為群體的自利主義與個體的自利主義糾纏在一起就只能表現為一種群體的自私。由此，群體也有著一定的自利傾向乃至會因此而參與一定的為惡進程。而只有我們堅持權利立場的優(yōu)先地位，才能防止群體對個體造成壓迫。另一方面，群體的有限理性。即便群體沒有為惡的傾向，其良善的初衷一樣可能對個體造成傷害。由于個體經歷和能力的差異，每個人的知識都是相互差異的并且都立基于個體的經驗，受制于個體的過往。而且，很多的知識事實上很難通過一般的學習過程來獲得，甚至是不可言傳，需要個體的實踐體悟。所以，所有的人對于自身所處境遇之真相乃至追求目的之基礎，都難以保持最充分的理解，存在著不可避免的無知。[13]正因為此，人類群體的理性也是有限的，群體理性指引下的德育制度設計一樣可能滋生諸多的罪惡，對個體造成傷害。由此，確立權利立場的優(yōu)先性地位，就尤顯必要。

總而言之，以“權利優(yōu)先”為前提、以德性為導向的德育制度設計，才可使教育領域中每一個體的權利都得到保障，進而促進各種德性目標的可能實現，促進二者整體上的內在平衡，最終使得德育制度設計能夠最大限度地發(fā)揮自身的教育價值。

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（責任編輯田曉苗）

Virtue or Rights: Moral Value Standpoint of the Moral Education System Design

Fu Chunhua Du Shizhong

Abstract:Behind the moral education system design practice, which often exhibited the influence of some value position. To achieve a reasonable moral system design, the analysis of its moral position is particularly necessary. The virtual position of the moral education system design has its specific thought and practice origin, including the viewpoint: virtue as the destination; emphasis on the individual obligations; follow rational authority and so on. The right position of the moral education system design hold that it should respect for the individuals' right, insist on interpersonal equality and promote rational negotiation. In comparison, the right position of the moral education system design has priority to its virtual position, it generally insist the right as a precondition and be oriented by the virtue.

Key words:virtue; right; moral education system design

中圖分類號：G641

文獻標識碼：A

文章編號：1672－4038（2016）02－0051－05

作者簡介：傅淳華，男，北京師范大學教育學部博士后，主要從事教育基本理論和德育原理研究；杜時忠，男，華中師范大學教育學院教授，博士生導師，主要從事德育原理研究。

基金項目：國家社會科學基金2014年度教育學青年課題（CEA140168）

收稿日期：2015-10-25