吳　原

(天水師范學(xué)院 教師教育學(xué)院,甘肅 天水　741001)

?

教育研究的實踐轉(zhuǎn)向與教育創(chuàng)新*

吳原

(天水師范學(xué)院 教師教育學(xué)院,甘肅 天水741001)

盡管教育研究走向?qū)嵺`已然成為時代的潮流，但我們?nèi)匀恍枰獙嵺`轉(zhuǎn)向的內(nèi)涵和訴求進行討論。分析何為教育研究的實踐轉(zhuǎn)向能夠幫助研究者在自身角色定位、研究態(tài)度選擇和實際行動中做出恰當(dāng)?shù)呐袛啵煌瑫r也有助于實踐者在教育研究走向?qū)嵺`的過程中澄清教育教學(xué)觀念并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新教育教學(xué)活動，最終確定自身的目標追求。教育研究的實踐轉(zhuǎn)向呼喚教育研究者和實踐者攜手共創(chuàng)教育新局面。

教育研究；實踐轉(zhuǎn)向；創(chuàng)新

隨著“實踐轉(zhuǎn)向”成為引領(lǐng)今天教育研究的時代潮流，教育界中出現(xiàn)了把這一轉(zhuǎn)向視為既成事實盲目接受，而不對“何為實踐轉(zhuǎn)向”、“如何實現(xiàn)實踐轉(zhuǎn)向”等問題進行深入思考的現(xiàn)象。作為具有探究性的社會活動，教育研究確實需要轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，但教育研究轉(zhuǎn)向?qū)嵺`并不意味著教育者應(yīng)把這一轉(zhuǎn)向當(dāng)作某種預(yù)設(shè)的結(jié)果而盲目地接受。機械遵循理論安排而不去探討這一轉(zhuǎn)向的內(nèi)涵與價值，將導(dǎo)致對實踐轉(zhuǎn)向的庸俗化理解，也無法為教育研究者和實踐者提供恰當(dāng)?shù)穆窂街敢?。我們需要討論教育研究走向?qū)嵺`的內(nèi)涵與訴求，并在此基礎(chǔ)上討論教育者如何走向?qū)嵺`的問題，才能把握教育研究走向?qū)嵺`的真正意涵，為創(chuàng)新教育理論，深化教育改革提供助力。

一、教育研究走向?qū)嵺`：內(nèi)涵與訴求

教育的目的在于生活的延續(xù)與人的發(fā)展，任何外在的形式都不能改變教育探究生活的本質(zhì)屬性。正因為如此，教育總是持續(xù)地在探索中尋求著超越與突破，以適應(yīng)生活的要求和變化。由此出發(fā)，教育研究必然要觀照實踐，也必須按照實踐的法則展開。這是因為，教育研究只有成為與實踐融為一體的活動，才能擺脫任何外在形式的約束，從而參與到真實的教育場景中去，而不是抽身于實踐之外對其做旁觀式的指導(dǎo)。同時，教育研究終歸要把自身應(yīng)用到生活中去，才能從實踐中獲得新生的動力，實現(xiàn)對教育的促進作用。所以，在教育研究中，“實踐是第一位的，也是最終的。實踐是開始，也是結(jié)局。是開始，因為它提出種種問題，只有這些問題能使研究具有教育意義的性質(zhì)；是結(jié)局，因為只有實踐能檢驗、證實、修改和發(fā)展這些研究的結(jié)論”[1]，教育研究由此具有內(nèi)生的實踐關(guān)懷。所謂內(nèi)生的實踐關(guān)懷，指的是教育研究以實踐作為出發(fā)點和歸宿，并不由教育活動以外的任何理論、價值判斷與文化思潮等決定，而是由教育的生活探究屬性所決定，這是教育活動無法擺脫、更無需擺脫的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)之一。若以此來反觀現(xiàn)代教育研究的實踐轉(zhuǎn)向，就會發(fā)現(xiàn)，這一轉(zhuǎn)向的發(fā)生事實上是教育活動自身訴求的外現(xiàn)，而不是由某些流行的理論規(guī)范加以引導(dǎo)的結(jié)果。即是說，教育的實踐本性始終在促使教育研究轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，在這一過程中，教育實踐是因，研究發(fā)生轉(zhuǎn)向是果，教育研究的實踐轉(zhuǎn)向是教育研究者在教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)驅(qū)使下的主動選擇，而非被動接受。

進一步講，教育研究需要走向?qū)嵺`并不是對時下理論呼聲的隨聲附和，而是對當(dāng)下正在發(fā)生著的教育改革合理性的說明。從本質(zhì)上講，教育研究之所以需要走向?qū)嵺`，是教育實踐對脫離人的生長，阻礙人的發(fā)展現(xiàn)象的自發(fā)糾偏，表達出教育訴諸行動的學(xué)術(shù)旨趣。嚴格說來，教育研究實踐轉(zhuǎn)向的發(fā)生是一種具體的行動，它突出地體現(xiàn)在具體的教育教學(xué)改革中，廣大中小學(xué)教師面對在自身的實踐中所遇到的困難和所采取的極具個性化的解決方式本身就是一種實實在在的、正在發(fā)生著的探究活動，那種脫離教育情境的外在的理論指導(dǎo)在這里是難以發(fā)揮作用的。這并不是說教育研究的實踐取向不能以理論化的方式出現(xiàn)，研究者只能以消極等待的態(tài)度迎接教育實踐自身發(fā)生變化，更不是要取消理論研究的價值而任由教育實踐自由發(fā)展。在教育研究的過程中強調(diào)實踐的價值實際上是指，實踐以其開放的邊界允許理論的深入，盡管理論說明的方式無法展現(xiàn)教育研究走向?qū)嵺`的原貌，更無法預(yù)計或者規(guī)定實踐轉(zhuǎn)向的下一步行動，但研究者仍然能夠參與到這一行動中，并以構(gòu)建實踐的教育理論的方式更好地使教育研究成為一種伴隨著具體的教育教學(xué)活動而開展的一般教育行為。換言之，只有在研究者與實踐者的共同參與下，在理論與實踐的相互配合下，教育研究才能更好地發(fā)揮促進人的生長發(fā)展的作用，成為一種為生活所需要的探究活動。

所以，對理論工作者來說，如果因提出了某種符合實踐需要的理論、規(guī)劃了某項成功的教學(xué)改革而沾沾自喜，認為選對了路子、跟上了時代，實際上他仍然是實踐的旁觀者，并未能真正介入實踐；作為實踐工作者，如果僅盲目樂觀地開展教育教學(xué)活動，不假思索地進行教學(xué)改革，認為這就是進行了探究、總結(jié)并發(fā)展了理論，其實仍未能擁有自覺的探究意識，也無法真正認識實踐。教育研究走向?qū)嵺`并不是提出一種理論或者進行一次改革，對我們(教育研究者與實踐者)來說，更多地是要使以探究促進人的生長發(fā)展的行動成為常態(tài)的行為，成為我們的一種生活方式。也只有做出這種選擇，教育理論的研究者才不至于又一次被實踐拋棄，在不自覺間成為阻礙教育變革的負面力量；而實踐者也不至于又一次置身于理論之外，甚至成為理論的對抗者，教育研究由此將成為研究者與實踐者共同開展的、融理論與實踐于一體的日?；顒?，從而幫助人們實現(xiàn)延續(xù)生活、規(guī)劃美好人生的最終目的[2]。

二、教育研究者的實踐選擇

(一)以合作參與的方式介入實踐

長期以來，教育理論研究者一直扮演著教育活動的代言人的角色。他們之所以能夠成為教育活動的代言人，是因為其不僅把握著解釋教育現(xiàn)象的話語權(quán)，同時也承擔(dān)著指導(dǎo)教育實踐的職能。的確，此類研究者掌握著操作理論符號的技能，是規(guī)范化理論的占有者和創(chuàng)造者；同時，為了能夠使理論更具現(xiàn)實性，他們也往往會舒展感官的觸角去觀察和傾聽、捕捉現(xiàn)場細節(jié)，為理論尋找足夠的證據(jù)。所以，在一般情況下，教育理論研究者們的認識能夠在一定程度上解讀實踐并用以指導(dǎo)實踐，這種理論認識相對于實踐者的經(jīng)驗描述、總結(jié)，或者散亂無章的情境描述而言具有高度的概括性，可以作為教育實踐的反映而存在并被使用。但這并不足以使理論研究者完全成為教育活動的代言人。這是因為，代言教育活動的前提是能夠完全理解、解釋教育，而作為一種促進人的生長發(fā)展的動態(tài)活動，沒有任何一種規(guī)范的、確定的理論能夠反映出教育的全貌，教育理論只能跟隨實踐的變化而不斷修正、完善自身，在此基礎(chǔ)上，“以理論攝取為起點，以對實踐的觀摩和體察為手段和中介，以新的理論獲取為終點”[3]的工作方式使理論研究者不可能，更無法代言教育，所謂教育的代言人的角色，其實是教育理論研究者自封的稱號，而不是被實踐所認可的角色。

歷史證明，試圖以大而全的理論體系解讀教育的嘗試均以失敗告終，理論研究者與其成為教育的“指導(dǎo)者”，不如成為“提議者”；與其成為教師的“導(dǎo)師”，不如變身為他們的“伙伴”。教育理論研究者要把教育情境作為研究的場所，視理論工作為教育活動的一部分而不是高于實踐的活動，以參與者的身份開展研究才能真正理解教育。對這一群體來說，運用感官對教育現(xiàn)場的感受、解釋和解讀只是教育研究的前期工作，他們的任務(wù)在于幫助教師設(shè)計、創(chuàng)造教育現(xiàn)場，這是一種深度的參與，也是有相當(dāng)難度的參與，但它卻是回到教育現(xiàn)場的最終目的和最高境界。回到現(xiàn)場，首先是為了成為教育現(xiàn)場的觀察者、欣賞者和研究者，更重要的是成為現(xiàn)場的體驗者、參與者、改造者和創(chuàng)設(shè)者。

(二)在尊重教師的基礎(chǔ)上獲得尊重

王策三先生在討論“新課程理念與課程改革關(guān)系”的文章中表達了這樣一個觀點：“新課程理念”在介入課程改革的過程中遭遇到“穿新鞋走老路”的尷尬是因為未能尊重教師的選擇，未能尊重改革的根本原理的結(jié)果。他說：“教師之所以‘穿新鞋’而依然‘走老路’，實質(zhì)上就是在‘自發(fā)糾偏’”，“教師們對‘穿新鞋’的‘糾偏’并非自覺，而是近乎教育、教師職業(yè)本能的反應(yīng)；同時，他們的‘走老路’也是無可奈何、迫不得已的，也是自發(fā)的而不是有著明確意識的”，“人們訴求通過改革探究出新的課程教學(xué)模式，必須根據(jù)教育改革的根本原理，從實踐出發(fā)，通過實踐，在實踐中統(tǒng)一地而不是分割地實現(xiàn)推陳出新，并接受實踐檢驗，反復(fù)進行。離開實踐的關(guān)于教育改革的談?wù)摚际清e誤的、虛幻的、行不通的?！盵4]王策三先生強調(diào)尊重教師、依靠教師、相信教師的觀點是本文所贊同的。教師并非毫無主見、任人擺布的教學(xué)工具，而是能夠獨立思考、敢于探索的教學(xué)主體。在很長一段時期內(nèi)，人們雖然承認、甚至過度渲染教師的主體作用(如我國在推進新課程改革的過程中，受到廣泛抨擊的“傳統(tǒng)教育”的弊端就是未能尊重學(xué)生的主體地位，夸大了教師的作用，這實際上也是在證明，“傳統(tǒng)教育”中教師的地位在教育教學(xué)的價值序列中占據(jù)較高的位置)，但這種強調(diào)是以視教師為忠實的“理論執(zhí)行者”或“政策執(zhí)行者”為基礎(chǔ)的，在這種認識中，教師可以成為一個擁有高超教學(xué)技術(shù)的人，但他們與理論的擁有者這一身份卻始終無緣，其所強調(diào)的教師主體作用僅僅是教師作為強勢理論的使用者、執(zhí)行者，而不是實踐中能夠生成自身個別化理論的主體。上述認識事實上降低了教師作為改革主體的地位，是典型的工具論的觀點。研究者視教師為工具，自然會漠視教師個人的感受與體驗。教師在教學(xué)過程中“近似本能”的反應(yīng)與總結(jié)可能會引起研究者的關(guān)注，也可能被吸納進研究者的理論體系，但絕不可能由此生成真正的理論，這就造成了理論研究不接受教師的參與，教師的行動得不到理論認可的現(xiàn)象，自然會引發(fā)研究者與教師之間的沖突。

《學(xué)會生存》一書中提道，“革新理論家們設(shè)計的許多方案，其目的似乎是強加在教師們身上的，是向他們提出的，而不是和他們共同提出的。這種專家統(tǒng)治論的家長作風(fēng)是由于他們不信任教師，因此反過來引起了教師對他們的不信任?？傊?，教師們并不反對改革，他們反對的是別人把改革方案交給他們?nèi)プ龅哪欠N方式，更不用說把一個改革方案強加在他們身上了。”[5]這即是說，研究者需要認識到，教師在實踐過程中的總結(jié)、感受并不是無的放矢的言辭，而是在豐富經(jīng)驗基礎(chǔ)上主動探究的結(jié)果，研究者不能因為這些觀點的非理論化的表達或內(nèi)容就指責(zé)他們是在無理取鬧或者發(fā)表奇談怪論。事實上，就教育實踐本身而言，教師因常年浸淫其中，所擁有的發(fā)言權(quán)遠遠超過研究者，因此，研究者有必要放下身段，在真正尊重教師、尊重教師的個人知識的基礎(chǔ)上，采取“與實踐者共同提出”，而不是“向他們提出”行動方案的方式，才能使自身更好地參與到變革的實踐中去。說到底，只有尊重教師，研究者才能得到尊重。

(三)以具體行動的方式升華理論

教育研究的實踐訴求要求教育理論研究者必須作出脫去學(xué)術(shù)長袍、走入教育實踐的選擇。走入實踐、親近實踐的觀點在今天的教育研究中被反復(fù)提及，但若要使這一觀念轉(zhuǎn)化為具體的行動，則需要研究者真誠地去經(jīng)歷教育情境，而不是單純地將其作為一個專業(yè)問題或者學(xué)術(shù)問題來理解。如同杜威、陶行知、裴斯泰洛奇等人一樣，教育理論研究者要改變的不僅僅是研究方式，更重要是的是改變因長期從事專業(yè)化研究而產(chǎn)生的那種“自圓其說”式的工作思維，理論研究者需要以具體的行動介入實踐才能獲得一種真實的研究經(jīng)歷。

面向?qū)嵺`、促進實踐變革的研究不可能只有唯一的類型和途徑，教育研究的方式和教育理論的生成路徑可以通過間接思辨而獲得，也可以通過直接關(guān)注和關(guān)聯(lián)實踐進行，是多種多樣的。到底如何處理自身與實踐的關(guān)系？如何擺正自己在實踐中的位置并更好地行使自己的實踐責(zé)任？對于諸如此類的困惑，研究者無法靠一般的理論演繹來得出答案。但是，在這個教育大變革的時代，如果理論研究者還想行使和體現(xiàn)自己的實踐責(zé)任與價值，那么他研究的問題和進行理論研究的基本動力構(gòu)成中就不得不考慮教育實踐對理論的訴求。教育理論研究者要使實踐的訴求真正化為自身的行動，改變理論與實踐相互脫節(jié)的狀況，就必須了解教育變革進行的狀況、推行的策略、教師對變革的反應(yīng)和新的發(fā)展需求、實踐發(fā)展的新空間和條件等等一系列問題。即是說，對教育理論的研究者而言，只有“做一個有理想而腳踏實地的教育科研工作者”[6]，才能以真正關(guān)心人的發(fā)展、促進人的學(xué)習(xí)與自我成長的方式實現(xiàn)教育的實踐目的。在現(xiàn)實中，部分教育理論研究者或許對如何回答上述問題并不十分了解，即使有了解也未必會有現(xiàn)成的答案，這些都是正常的，因為正是有了這種不了解和沒答案，才正體現(xiàn)了“研究”的必要和價值，體現(xiàn)出教育作為探究人生長發(fā)展活動的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，也說明了研究不是拍腦袋寫文章，它需要一個真實的經(jīng)歷過程。

三、教育實踐者的研究自覺

實踐取向教育研究的出現(xiàn)不僅需要使長期以來以高姿態(tài)審視教育實踐的理論研究者們在角色轉(zhuǎn)換和態(tài)度選擇等方面對自身進行重新定位，更需要教育實踐者，尤其是中小學(xué)一線教師們在此取向所帶來的改變中自主奮力擺脫傳統(tǒng)認識的桎梏，以自我覺醒的方式還原自身原本作為“教育研究中的一分子”的身份，才能真正實現(xiàn)實踐的教育研究所追求的現(xiàn)實意義，同時實現(xiàn)對“教育實踐者”這一偉大稱號在真正意義上的正名。

(一)真誠思考實踐即為開展學(xué)術(shù)研究

教師是教育活動的重要實踐者，在時代的變革中必將自覺或不自覺地參與、卷入教育改革的洪流之中。尤其是作為教育活動的具體實踐者，當(dāng)中小學(xué)一線教師們遭遇“教育研究走向?qū)嵺`”這一當(dāng)下對基礎(chǔ)教育產(chǎn)生深遠影響的重大歷史事件時，若不能正確看待這一趨勢并以恰當(dāng)?shù)姆绞絽⑴c這一變革，他們將無法順應(yīng)時代的呼聲，甚至有可能在不自覺間成為阻礙教育研究乃至教育事業(yè)發(fā)展的負面力量，進而影響教育改革的順利推進?？v觀歷史，教育改革的發(fā)生是受實踐驅(qū)動而非理論驅(qū)動的結(jié)果，這即是說，經(jīng)由具體的教育實踐，教師們已在不經(jīng)意間接受了教育學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的濡化，他們已然成為改革的主體和動力。因此，教師不可能在推動教育研究走向?qū)嵺`、以實踐的方式進行研究這一教育研究的歷史變革中置身事外。然而，長期以來，許多教師對教育研究抱有敬而遠之的態(tài)度，并有意識地把自己的活動與“研究”工作區(qū)分開來，這樣做的結(jié)果是人為地拔高了專業(yè)化研究的地位，為教育研究抹上了神秘色彩。事實上，教師正在進行的有思考的教育實踐活動就是學(xué)術(shù)研究活動，這說明教育研究就是生發(fā)于生活和教育實踐情境中，為解決所遇到的各種難題而想方設(shè)法、溝通交流的過程，而不是專業(yè)人員依照某種特定的程序和手段展開的活動。教師要堅定地相信自己通過長期實踐活動而獲得的專業(yè)力量，更要認識到教育學(xué)術(shù)研究本身所具有的草根性質(zhì)，在此基礎(chǔ)上不要把自己和“研究者”區(qū)分開來，而應(yīng)為自身的實踐行動能夠凸顯教育的實踐訴求、能夠推動教育研究的發(fā)展感到慶幸與自豪。因此，教師在具體工作中要慎思、明辨，如果經(jīng)過仔細的思考認為其策略能夠促進人的生長發(fā)展，就要理直氣壯地堅持、篤行自己的觀點。

教師要認識到，教育者身份的獲得并不僅僅是因為自己正在從事教育教學(xué)實踐工作，而是因為他們以嚴肅的、真誠的方式對如何幫助人的生長發(fā)展進行了無畏的探究?！敖逃捌溲芯渴亲晕业纳?，是自我靈魂的提升，這使得我必須保持一種赤子的真心。我必須真實地展示自我在教育及其研究中的所做、所想、所思、所愛和所見，我不應(yīng)該閃爍其辭、自我欺蒙。我必須面對我所歷經(jīng)和親證的一切，至少我沒有權(quán)利回避和忽視這一切。在這里，存在著教育及其研究者生存的道德理性：關(guān)涉靈魂，與靈魂相關(guān)的事沒有不關(guān)乎我的?！盵7]教育需要真誠，這種真誠不光指教師敢于對內(nèi)心進行拷問，還指能夠把促進人的生長發(fā)展真正作為自己的擔(dān)當(dāng)。把教育教學(xué)視為千篇一律的重復(fù)性工作的教師，雖然也在進行實踐活動，但此種實踐活動未真正關(guān)切人生發(fā)展，在嚴格的意義上并不能被視為教育活動，通過進行此種活動，教師可以成為擁有高超技藝的工作者，但卻無法真正進入教育者的行列。而只有把教育教學(xué)的過程視為連續(xù)不斷探究人生意義和價值的過程，只有把教育教學(xué)視為針對不同個體、不同教育情境創(chuàng)造性地開展活動的過程，教師才能夠真正成為心系人生的教育者。

(二)探究教學(xué)問題才能創(chuàng)造教育幸福

在教育研究走向?qū)嵺`的潮流中，教師需要以積極的姿態(tài)開展教育研究工作。教師成為研究者并不是一個空泛的口號，從學(xué)術(shù)研究的草根性出發(fā)，教師乃是最有資格成為研究者的人選，而且他的工作也最需要由研究來支撐，但教師進行研究的目的并不僅僅是為了證明自身擁有開展教育研究的能力，他更需要以創(chuàng)造性的工作來獲取幸福。對以塑造靈魂、發(fā)展人性為天職的人來說，幸福不能只停留在諸如物質(zhì)生活豐富、精神生活安逸等方面，教師最大的幸福源于其通過自身別具匠心的探究使所培養(yǎng)的人健康成長，更具體地說，教師的幸福感來源于在促進人生長發(fā)展過程中的成功而帶來的喜悅感與滿足感。如果把教師所從事的工作看作是一種簡單的重復(fù)，不僅毫無創(chuàng)造性可言，教師工作的內(nèi)在價值也會被抹殺。教師職業(yè)之所以擁有強大的生命力，一個最主要的原因就在于它是一項充滿了挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性的活動，這種挑戰(zhàn)和創(chuàng)新更多地表現(xiàn)在他的工作和研究融為一體。所以，教師不僅要開展教育教學(xué)活動，更要在這個過程中以探究的方式面對無法預(yù)計的問題、創(chuàng)設(shè)情境，只有在幫助學(xué)生主動構(gòu)建學(xué)習(xí)的意義過程中，教師才能體現(xiàn)自身的價值并收獲幸福。正如蘇霍姆林斯基所說:“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來?！盵8]310

“創(chuàng)造性研究的意義，不僅在于教師看到了、研究了以前沒有被人注意到的教育過程的某一個方面。創(chuàng)造性研究還能從根本上改變教師對自己的工作的看法。教師就不會再把教育工作看成是每天重復(fù)著同樣的事情，是把完全一樣的講解、鞏固等等做枯燥乏味的表演了?！盵8]310只有開展教學(xué)研究活動，教師才能擺脫“教書匠”式的勞動形式，才能在繁重的教學(xué)事宜中找到和實現(xiàn)自身的價值。教師必須把教研作為自己的一種生活方式，使得教育研究與自身生活密切地聯(lián)系起來。教研工作能夠使教師享受工作的勝任感和成就感，并在樂意工作的同時不斷得到全面發(fā)展，從而擁有更加完備的人格和高尚的品質(zhì)，更好地推進教育活動的發(fā)展。或許教研之路是辛苦的，但歷盡艱辛后的幸福感卻是長久的，優(yōu)秀的教師必須視教研活動為己任，只有在教研中，教師的生活才會變得豐富多彩，也只有在教研活動中，教師才能創(chuàng)造出盡可能多的可能生活，從而真正實現(xiàn)自身的價值。

(三)成為實踐教育家方可獲致專業(yè)歸屬

面對教育的大變革，徹底轉(zhuǎn)變固有的觀念與行動方式對成熟的教師本身而言意味著一定程度上的顛覆和重建，意味著責(zé)任和勇氣，但同時也意味著新的發(fā)展。這種發(fā)展并不指教師獲得了多少新的知識、形成了何種新的技能，而在于教師在主動選擇的基礎(chǔ)上擁有了構(gòu)建、形成、促進和創(chuàng)造新的教育的能力, 從而不再把個人行為的改變寄托在他人提供的具體的、操作性的指導(dǎo)上，成為擁有自主判斷意識與能力的教育家。教育家不僅是一個精通教育的人，更是一個具有家國情懷，能夠走出教育、走進生活世界的人，他能夠“批判且創(chuàng)造性地思考教育問題，理智地分析教育概念，綜合相關(guān)信息，并做出有價值的決斷，或提供充足理由以支持或反對學(xué)校/地區(qū)/國家之教育政策，從而成為健全的能思者；它秉持草根化的路線，追求教師的平民化哲學(xué)思想和平民化自我人格，關(guān)注教師如何認識并完善自我、追求自由與解放的人生之路”[9]，是一個能思的行動者，教師選擇成為這種實踐教育家，才能構(gòu)建出實踐的教育成果，從而真正發(fā)揮自身的主體作用，推動教育事業(yè)發(fā)展。

成為掌握教育活動本性、并能以此開展教育活動的教育家需要教師繼續(xù)扎根日常教育教學(xué)工作，但為了獲得更為理智而深刻的理解，真正以自身的行動促進人的發(fā)展，教師并不能沉迷于方法與技術(shù)的運用，因為這無疑會“把一個人的思想，用一條很短的繩，拴在功用的柱子上，這是不值得的。行動的力量需要有寬闊的眼界”[10]，教師需要參與到理論的誕生過程之中，需要努力地通過邁向“思”的狀態(tài)而激發(fā)起理論學(xué)習(xí)與分析的興趣和能力，使自己對專業(yè)生活、對發(fā)生在自己和學(xué)生之間的事件的教育學(xué)意義更加敏感，對自己的專業(yè)生活方式的教育學(xué)意義也更加明晰?！皻w根到底，教師必須把握反思與體驗的哲學(xué)本質(zhì)，‘用我自己的心去過我自己的生活，這就是我所追求的，平常又平淡的，平凡又平等的一個平民的平民精神’。”[11]只有以自己的方式對教育生活世界進行理解與探索，關(guān)注人心、人性與人生，才是認識自我，找到自信，享受與創(chuàng)造教育思想的恰當(dāng)方式，才是教師通向教育家的必然道路。

四、在實踐中創(chuàng)新教育

作為一種當(dāng)下正在發(fā)生著的教育變革，實踐轉(zhuǎn)向的出現(xiàn)將不可避免地使教育理論研究者和實踐者被裹挾其中，他們各自的觀念和選擇也會隨之產(chǎn)生變化。但需要指出的是，面對不斷走向?qū)嵺`的教育改革，不管是對理論研究者還是在一線從事具體教學(xué)工作的實踐者而言，這種變化并不能僅以一種自在的方式展現(xiàn)出來，對旨在強調(diào)實踐和行動的教育研究而言，價值和觀念的澄清需要上述二者旗幟鮮明地將各自的努力共同聚焦到教育的原初追求之上，即實現(xiàn)教育為了更加美好的生活這一根本實踐目的。在這一意義上，教學(xué)實踐和理論研究是無法在技術(shù)層面上被決然分開的，因此，在實踐的基礎(chǔ)上，研究者和實踐者卻可以通過對話的方式實現(xiàn)彼此的融合，并最終以行動的方式攜手開拓出教育發(fā)展的新局面。

“對話就是指對話雙方主體各自基于自己的理解結(jié)構(gòu)，通過理解而達成的一種視界融合……對話是一種自我的更新，通過理解，對話雙方主體破除了發(fā)展的局限性，進行視域的融合，各自走出原來的‘舊我’，成為和過去完全不一樣的擴大了的自我”[12],但若要真正實現(xiàn)上述無隔閡的對話，研究者和實踐者建立起一種平行的交往關(guān)系是不可缺少的。平行交往的實現(xiàn)并不僅僅指研究者的“俯下身去”和實踐者的“挺起腰來”，因為，簡單的握手言和事實上仍舊意味著研究者和實踐者并未完全放棄自己的偏見，因而，即便這種交往能夠激蕩出一些前所未有的變化，但卻并不真正符合教育研究走向?qū)嵺`的價值訴求。教育理論研究者和教育實踐者在對話基礎(chǔ)上的平行交往意味著二者真正的融合。說到底，在實踐轉(zhuǎn)向的促使下，一線教師要成為有理論的實踐者，專家學(xué)者們則需要成為能實踐的研究者，而這種新型角色的出現(xiàn)才是對話交往的必由形態(tài)和必然結(jié)果。

始于實踐、指向?qū)嵺`的教育研究最終是為了實踐，在實踐取向的引領(lǐng)下，研究者與實踐者通過對話與交往終將攜手共創(chuàng)教育新局面。創(chuàng)新教育絕非易事，但在昭若晨曦且蓬勃出無限生命力的教育實踐變革面前，固守陳規(guī)并非理論者和實踐者們的應(yīng)然選擇。教育理論者和實踐者共創(chuàng)教育新局面的最根本的途徑是行動，是一種在心態(tài)上擯棄了隔閡，在思想上完成了沖撞，進而以一種甚至可被稱之為虔誠的方式所展開的無畏的探究。從本質(zhì)上講，“教育是訓(xùn)練對于生活的探險；研究則是智力的探險”[13],教育研究者和實踐者們的共同行動其實就是要在瞬息萬變的教育實踐中，以大無畏的勇氣不斷在觀念和方法上進行開拓。這種開拓并不是要研究者與實踐者們在不斷試誤的基礎(chǔ)上以慘痛的代價換取教育的創(chuàng)新，教育者們的行動指的是，研究者與實踐者在明晰彼此關(guān)系的基礎(chǔ)上，以開放的姿態(tài)和不息的探索，使教育獲得能夠不斷發(fā)展的動力之源，而唯有如此，才會在研究者和實踐者的共同努力下，不斷涌現(xiàn)出教育發(fā)展的新局面。

[1]葉瀾.立場(生命·實踐教育學(xué)論叢第二輯)[C].桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2008:282.

[2]吳原.教育研究實踐轉(zhuǎn)向的認識論路徑[J].重慶高教研究,2014(3):15-20.

[3]李政濤.對教育研究者生存方式的省察[J].教育評論,2001(6):1.

[4]王策三.對“新課程理念”介入課程改革的基本認識——“穿新鞋走老路”議論引發(fā)的思考[J].教育科學(xué)研究,2012(2):5-15.

[5]聯(lián)合國教科文組織.學(xué)會生存[M].北京：教育科學(xué)出版社,1996:222.

[6]朱小蔓.做一個有理想而腳踏實地的教育科研工作者——讀《胡克英教育文集》有感[J].教育研究,2003(7):11-13.

[7]曹永國.不要說,生活……——一個像似教育研究者的渴慕[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報,2008(1):24-28.

[8〗蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，編譯.北京:教育科學(xué)出版社,1984:310.

[9]徐競,高振宇.教師即哲學(xué)家：理據(jù)、內(nèi)涵與路徑[J].全球教育展望,2010(7):71-74.

[10]約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].北京:人民教育出版社,1991:185.

[11]唐松林,張儒輝.教師與哲學(xué)家——兼論教師通向哲學(xué)家之可能[J].大學(xué)教育科學(xué),2010(1):54-59.

[12]馮茁,陳瑞武.對話：教育理論主體與實踐主體的交往路徑[J].高等教育研究,2011(1):19-24.

[13]懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.上海:三聯(lián)書店,2002:146.

責(zé)任編輯周瑩潔英文審校孟俊一

Educational Research's Turning to Practice and Education Innovation

WU Yuan

(College of Teacher Education, Tianshui Normal University, Tianshui 741001, China)

Although educational research's turning to practice has been the trend of the times, we still need to discuss its connotation and requirement. To the researchers, analyzing the educational research's turning to practice is helpful to make appropriate decisions in defining his roles, in choosing the research attitude and in making right judgment in real actions. Meanwhile, it is good for researchers to clarify the concept of education and teaching in the process of educational research's turning to practice, on which to innovate education and teaching activities with the aim of defining the pursuit of the final goal. The practice of educational research calls for educational researchers and practitioners to join hands in creating a new situation in education.

Educational research; Turning to practice; Innovation

2016-08-12

天水師范學(xué)院“青藍人才”基金工程項目、2014年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“教師實踐性知識的生成與發(fā)展機制研究：生活史的視角”(14YJC880084)的階段性成果。

吳原(1980-)，男，甘肅天水人，天水師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授、博士、碩士生導(dǎo)師。研究方向:教育基本理論。

G621

A

1001-733X(2016)05-0075-07