高小強

(西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州　730070)

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教育活動的內(nèi)部形態(tài)及其秩序的重建
——阿倫特政治哲學的教育意蘊*

高小強

(西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州730070)

從思考“人的條件”這一根本問題入手，阿倫特將人類積極生活(vita activa)劃分為勞動、工作和行動三種形態(tài)并分別賦予了獨特的內(nèi)涵；從教育的本質(zhì)即“誕生性”這一命題出發(fā)，阿倫特對現(xiàn)代教育的危機及其原因有著原創(chuàng)性的洞見。教育活動內(nèi)部形態(tài)的多元化以及內(nèi)部結(jié)構(gòu)的變化與秩序的逆轉(zhuǎn)即教育勞動和教育工作對教育行動的遮蔽與取代，是導致現(xiàn)代教育危機的根源；重歸教育對傳統(tǒng)和權(quán)威的重視、在教育行動中體驗教育自由，是教育活動內(nèi)部秩序重建進而化解現(xiàn)代教育總體性危機的基礎。

教育活動；教育勞動；教育工作；教育行動；秩序

一、挑戰(zhàn)“自明之理”：阿倫特的哲學勇氣與智慧

美國政治哲學家漢娜·阿倫特將人類的積極生活(vita activa)劃分為三種形態(tài)：勞動、工作和行動，但是從“人的條件”這一根本視角，她給這三個我們并不陌生的詞匯賦予了新的內(nèi)涵。首先，勞動“是相對于人體的生理過程而言的”，“每個人的自然成長、新陳代謝及其最終的死亡，都受到勞動的制約，勞動控制著人的整個生命歷程，可以說，勞動即是人的生命本身”。其次，工作“營造了一個與自然界完全不同的‘人工’。個人生命被囿于該界域內(nèi)，但這個世界本身卻意味著對所有個人生命的突破和超越。工作作為人的條件之一，是一種現(xiàn)世性”。最后，行動“是唯一不需要借助任何中介所進行的人的活動，是指人們而不是人類居世的群體條件”[1]。用瑪格麗特·加諾芬的話說，這三種人類活動對于人之境況是根本性的：勞動，相應于人作為動物的生物活動；工作，相應于人類在地球上建造的人為對象世界；行動，相應于我們的復數(shù)性(由于我們每個人都是個體)[2]。這種對人類積極活動的三分法與我們早已習慣的人是勞動者的一分法或者人被分為體力勞動者和腦力勞動者的二分法有著根本的不同。首先，阿倫特將腦力勞動排除在了“積極生活”這種人類活動之外，而是歸類到了“沉思生活”的范疇當中；其次，盡管阿倫特所說的勞動與工作可以勉強劃歸到我們通常意義上所說的勞動范疇，但并非具有完全的內(nèi)部一致性；最后，阿倫特所說的“行動”這種人類活動樣態(tài)在我們的日常生活話語中很難找到明顯的對應范疇。當然，阿倫特這種挑戰(zhàn)常規(guī)的思維與論述并非是刻意追求標新立異，而是基于對人類活動深刻洞察以及常識對人類社會所處的危機境況進行深入剖析和合理解釋的必然要求。

勞動、工作和行動這三項活動用阿倫特的話說是它們關注和預見著新生命的不斷涌現(xiàn)，并為這些初涉人世的陌生人承擔提供和維護這個世界的重任，因此，它們根植于人的誕生之中[1]1。對于所謂的“初涉人世的陌生人”而言，這個世界也已存在而且必將繼續(xù)存在下去，但是其條件是有勞動、工作和行動這三種人類根本性活動的存在。而正是相對于“新人”而言的“舊人”，即業(yè)已存在勞動者、工作者和行動者通過上述活動提供和維護這這個世界。在為“新人”提供和維護世界方面，阿倫特認為教育具有極為重要的作用，甚至發(fā)揮著根本性的作用。阿倫特曾明確指出，“教育屬于人類社會最基本、最必要的活動?！盵4]而且，教育的本質(zhì)是“誕生性”，即人出生在這個世界上的事實[3]164?！罢Q生性”決定了人類的教育不僅僅是人的一種生命機能，教育也就不再僅僅是像所有動物對它們的幼崽那樣教其維生或者是培養(yǎng)和練習生存技能。因此，她認為教育(這里特指學校教育)，“由于孩子還不熟悉這個世界，他必需緩慢地被引入；由于他是嶄新的，必須留意讓這個新人和原有的世界順利接軌。不論哪種情況下，教育者都作為一個世界的代表，站在年輕人面前，他們必須為這個世界承擔責任。”[2]176當然，阿倫特在這里所說的責任是一種雙重責任：對孩子生命、發(fā)展的責任以及對世界延續(xù)的責任[2]173。而且，在現(xiàn)代社會，這種雙重責任不得不由學校這種介于孩子的家庭的私人領域和世界之間的機構(gòu)以及屬于這一機構(gòu)的教育者來承擔。

對于教育問題的論述在阿倫特的所有著述中所占的比重不大，但是其對現(xiàn)代教育危機的批判性認識卻具有原創(chuàng)性和啟發(fā)性。阿倫特對美國教育有這樣一段描述的話，“侵襲現(xiàn)代世界并遍布于生活方方面面的總體危機，在各個國家表現(xiàn)各異，也涉及不同領域，采取不同形式。在美國，危機最典型、最引人深思的一面常常發(fā)生在教育領域，至少在過去十年間，教育已經(jīng)變成了一個頭等重要的政治問題，幾乎每天占據(jù)著報紙的版面?！盵3]181阿倫特上世紀五十年代針對美國社會及教育問題以及兩者之間關系的論斷不僅僅只適用于美國，而是適用于她所宣稱的所謂“現(xiàn)代世界”。亦即教育以頭等重要的政治問題的形態(tài)反映或者表現(xiàn)著現(xiàn)代世界的總體危機。這一基本判斷為我們從政治哲學的角度像審視一般意義上的人類活動一樣去審視教育這一人類最基本最必要的活動提供了方法論依據(jù)。而這種對教育活動的重新審視無疑會對我們有關教育活動的“自明之理”造成挑戰(zhàn)。

二、多元與顛倒：教育活動的內(nèi)部形態(tài)及其秩序

人類的教育活動屬于所謂的“積極生活”領域，即阿倫特所劃分的勞動、工作和行動領域。然而，教育活動本身應當屬于勞動、工作還是行動？抑或教育活動本身已經(jīng)不可再分？這一問題似乎并未引起教育學者的注意。當然，并非教育活動本身是“不可再分”的，而是因為之前我們沒有較為科學合理的方法去剖析這種復雜的人類活動并對其屬性進行澄清。借助于阿倫特的分析方法，我們可以更加清晰地探測到教育活動的內(nèi)部結(jié)構(gòu)；另外，作為一種與人類的生存發(fā)展緊密聯(lián)系的活動，教育活動同時也擁有人類積極活動所具備的一切屬性，即勞動的屬性、工作的屬性和行動的屬性。只是在人類不同的歷史時期，教育活動的上述三種屬性此消彼長、自我顯現(xiàn)的顯著性程度也不盡相同。

自從人類產(chǎn)生，在自然狀態(tài)下與維持生命過程的勞動不可分割的教育活動便相伴而生。這種伴生在勞動過程中的教育是一種為了人的生存的教育，即為一種基于勞動和為了勞動者本身及其族群生命延續(xù)的教育，在這種意義上，可以說勞動是教育的第一屬性。如，原始社會的人們教民漁獵或者教民耕作的教育本質(zhì)上無法與勞動本身相脫離。其中，教育者和受教育者都是勞動者(或者準勞動者)，作為生存必需品的勞動所獲之物是勞動的產(chǎn)物的同時還是教育的中介物。正如阿倫特所說，“勞動是與人身體的生物過程相應的活動，身體自發(fā)的生長、新陳代謝和最終衰亡，都要依靠勞動產(chǎn)出和輸入生命過程的生存必需品。”亦即“勞動面對的是人的生命本身?！盵2]173因此，可以說，基于勞動的教育即為面對人的生命本身的教育，教育勞動即為“為生命的持存”而進行的必要的勞動之一。當然，因為“勞動所獲之物很快會被消耗”的事實也意味著“教育勞動的中介物”同時被消耗掉了，所以教育勞動除了生產(chǎn)和再生產(chǎn)，人本身似乎不能創(chuàng)造比人的生命更為持久的東西。反之，若不以滿足生命的勞動產(chǎn)品為目的，教育勞動也將失去存在的條件。因此，教育的勞動屬性決定了此種教育活動以保存人的生命為目的的正當性。當所有人不得不為生存的必需而勞動的時候，人類的教育活動就只能顯現(xiàn)出勞動的屬性，但是這種狀況隨著人類社會的階級分化和社會分工的發(fā)展而逐漸被打破，于是教育活動開始呈現(xiàn)出勞動屬性之外其他的屬性。但是，隨著教育活動的形態(tài)從單一走向多元，亦即隨著教育勞動之外的其他教育活動形態(tài)的出現(xiàn)，教育勞動所處的地位開始發(fā)生變化，這也是人類進一步實踐和創(chuàng)新教育活動的必然結(jié)果。

人類并不僅僅是一種順從于自然僅僅滿足于勞動的生物，改造自然(即阿倫特所說的工作)也是他的本性。阿倫特指出，“工作提供了一個完全不同于自然環(huán)境的‘人造’事物世界。每一個人都居住在這個世界之內(nèi)，但這個世界本身卻注定要超越他們所有的人而長久地存在?！盵2]1-2按照阿倫特的觀點，這種改造自然、制造“人造物”從而建立一個“世界”的過程就是技藝人或者工匠工作的過程。工作使得人類制造了能夠超出他自己的生命周期而持久存在的東西，其主要目的是滿足人們對“人造物”“有用性”的需要。人造物的“不朽性”與人本身的“有死性”形成了巨大的反差，但是同時也為人類尤其是那些從事“工作”這一活動的人們帶來了莫大的慰藉——他們創(chuàng)造了不朽之物。大者如金字塔和長城——古埃及人的工作使得生活在今天的人們也能夠為之震撼，古代中國人的工作也讓生活在今日的中國人乃至其他國家的人們有幸目睹往日的輝煌，小者如古人和今人所制造的種種工具或者物件(當然還包括各種精致的殺人工具，包括原子彈)等等。人們發(fā)現(xiàn)，雖然上述物品的制造者早已逝去，但是他們創(chuàng)造的物品本身卻保持了比制造者更為持久的生命，這種世代傳承，就有了當下我們見到的這個所謂“不朽”的人造物世界。毋庸置疑的是，技藝人和工匠在工作過程中也自然進行著師徒制或者類似于師徒制的教育活動。在這個意義上，教育工作從屬于他們的工作，或者說教育活動僅僅是技藝人、工匠工作當中的一部分，亦即不存在嚴格意義上的獨立于技藝人或者工匠工作之外的教育工作。此時的工作具備了教育的元素，而教育則具備了工作的屬性。工作意義上的教育與工作本身一樣，需要以某種“物”為中介，這種教育活動同樣也是為了制造“人造物”從而建立一個“世界”——一個滿足人們更多的“有用性”的需要的世界。盡管與以確?！皞€體的生存和類生命的存在”為目的的教育勞動相比，教育工作因為滿足了人類建造一個本身注定要超越他們而長久地存在的世界的需要，無疑具有了比教育勞動更為深刻的意義。需要指出的是，工作意義上的教育所圍繞的核心仍然是物(人造物)，是各種有形的物品，教育工作本身以及教育工作的參與者盡管不乏創(chuàng)造或者創(chuàng)意，但是相對于目標而言，教育工作中的人本身僅僅是工具。

行動，這種切入人類世界的方式在阿倫特看來“不像勞動那樣是必然性強加于我們的，也不像工作那樣是被有用性所促迫的，而是被他人的在場所激發(fā)的，因為我們想要加入他們，獲得他們的陪伴?！盵2]1-2因此阿倫特堅定地宣稱，“只有行動是人獨一無二的特權(quán)，野獸或神都不能行動，因為只有行動才完全依賴于他人的持續(xù)在場?！盵2]139因為野獸和奴隸只能為了生存而“勞動”，神(一神論的神)因其雖然萬能但卻是獨一無二的，所以只能“創(chuàng)造或者制作”，包括創(chuàng)造整個世界和人本身。阿倫特的學生伊麗莎白·楊-布魯爾曾指出，行動實際上是行動者“在與他人的關系中揭示自我，是與他人一起，為了他人而進行活動和交談(即公共言論和公共行為)?！盵4]60由此可見，行動的最為顯著的表現(xiàn)形式為與他人在一起時的公共言論和公共行為。基于行動的兩大特性：一是不以物為中介或者目的；二是需要他人的在場。我們就不難理解阿倫特所說的“野獸或神都不能行動”了。行動還有另外一個重要特征是它的非排他性或者說對存在差異的人類的包容性，阿倫特堅信一點，“盡管人類具有差異性和多樣性，但所有人都可以行動，它不需要任何特殊天分?！盵4]60行動的這一特征也讓它與勞動和工作產(chǎn)生了很大程度的區(qū)別，因為勞動和工作對人都是有區(qū)別性要求的。那么，與勞動和工作相比，行動對行動者而言意味著什么，或者說行動為行動者帶來什么呢？首先，去行動，在最一般的意義上，意味著去創(chuàng)新、去開始、發(fā)動某件事[2]139。也可以說，行動就是開端啟新；其次，行動揭示了他們(行動者)的身份，正是作為被揭示的行動者，他們成了故事的主體。”[4]60對于這一點，阿倫特更明確的說法是，“一個負責的行動的意義只有在行動本身結(jié)束并成為可以講述的故事時才被揭示出來”[5]；再次，也是阿倫特非常強調(diào)的一點是，“只有在行動中，人們才能贏得榮耀或聲譽，‘名垂千古’”[4]60；最后，阿倫特還從相反的方向指出，“無言的行動不再是行動，因為沒有行動者；而行動者，業(yè)績的實踐者，只有在他同時也是話語的言說者時，才是可能的。”[2]140而且，“一種無言無行的生活，實際上就是在世間的死亡；它不再是一種人的生活，因為它已不再活在人們中間[2]139。阿倫特對非行動的生活進行的批判事實上進一步強調(diào)了公共言論和公共行為在行動中的重要性以及不可或缺性。

就教育活動而言，阿倫特曾明確指出，教育的本質(zhì)是誕生性，即人出生在這個世界上的事實[3]164。這里面有一點需要特別明確的是，雖然教育勞動、教育工作和教育行動三者都根植于誕生性，但是教育行動與人的誕生性境況聯(lián)系最為緊密。因為教育所面對的往往是“新來者”，而“新來者”具有全新的開始某事的能力，也就是行動的能力?；诮逃顒颖仨毭鎸邆湫袆幽芰Φ摹靶聛碚摺边@一事實，用教育勞動或者教育工作去對“新來者”進行教育顯然是不夠的。因此，教育行動是唯一讓“新來者”的行動能力得到開發(fā)和發(fā)展的教育活動形式。尤其是從“行動是一種人類為他人而進行的活動或者交談”的角度來看教育活動的時候，我們對教育的行動屬性就有了更為清晰的感受。從歷史事實來看，教育曾經(jīng)的確具有很強的行動屬性，比如蘇格拉底和青年的交談、孔子和弟子的問答等等。盡管阿倫特認為，“蘇格拉底不想教導公眾，而是要提升他們的意見，這些意見構(gòu)成了他自己也參與其中的政治生活”[6]，但是這種言行本身的教育意義是不容否認的。教育的行動屬性在類似這樣特定的教育情境中得到了彰顯。上述史實同時也印證了阿倫特的觀點，“只有在行動中，人們才能贏得榮耀或聲譽，‘名垂千古’”。因為我們知道孔子和孔子的弟子們以及蘇格拉底和他的學生們正是通過教育行動而贏得榮耀，名垂千古?？傊?，只有教育行動才能使教育活動的參與者得到自我的揭示，使得當事人和后人能夠反復去訴說這些故事，并使教育的當事人在故事中彰顯自己的偉大。教育行動因其“不需要以物或事為中介，直接在人們之間進行”而與以物為中介，或者說以滿足生產(chǎn)各種人類“必需品”為目標的教育勞動及教育工作相比具有了完全不同的特征，又因為其以“能夠在公共領域言說和行動”的人的培養(yǎng)為目的，所以，教育行動自其發(fā)生就處在教育活動的頂層位置，教育行動的當事人也獲得了人們至高無上的尊重。

綜上所述，我們習慣上所說的教育活動其內(nèi)部事實上是多元的，包含了教育勞動、教育工作和教育行動三種不同的形態(tài)。同時，教育勞動、教育工作和教育行動因其與人的誕生性的緊密程度的不同而形成了一種傳統(tǒng)的內(nèi)部秩序，即教育勞動和教育工作分別位于“教育活動金字塔”底部和中段，而教育行動則高居“金字塔”的頂端。教育活動的這種內(nèi)部結(jié)構(gòu)決定了傳統(tǒng)的教育活動總體的尊嚴或者較高的受尊重程度。如果這種秩序能夠得以保持，教育活動自身的尊嚴就不會受到顛覆性的挑戰(zhàn)。但現(xiàn)實狀況是教育活動的內(nèi)部秩序因為內(nèi)在與外在的雙重因素的影響已經(jīng)發(fā)生了調(diào)整，即我們看到的是對教育勞動的推崇和教育工作的熱衷所導致的教育行動在教育活動尤其是學校教育中的缺失。究其原因，首先，從教育活動外部來看，是原本僅僅屬于少數(shù)哲學家的與“積極生活”所對立的“沉思生活”的備受推崇與后來者居上，使得“積極生活”整體上被置于不被“沉思者”所尊重的位置。正如伊麗莎白·楊-布魯爾所說，“當沉思生活被說成優(yōu)于積極生活時，行動便特別不受信任?！盵4]57阿倫特發(fā)現(xiàn)，作為行動者和思考者的蘇格拉底的去世以及柏拉圖對思考(沉思)的重視(即阿倫特批評柏拉圖所創(chuàng)造的知與行分離的傳統(tǒng))，最終導致了積極生活地位的下降和沉思生活地位的上升。自柏拉圖以來，獻身于沉思的人都蔑視勞動、工作和行動，而高傲且?guī)в衅姷囊暯鞘顾麄儗@三者完全誤解。因此，阿倫特將“沉思者”對勞動者、工作者和行動者的輕蔑稱之為“蔑視世界”[4]57。其次，從教育活動內(nèi)部來看，現(xiàn)代社會以來對勞動和工作的無比推崇以及對行動的恐懼所造成三者原本秩序的瓦解，其最終結(jié)果是勞動和工作取代了行動的位置，行動不再為人們所知曉，因此，推崇就無從談起。因為與教育勞動和教育工作的另外一個重大不同，同時也是人們對教育行動自身“脆弱性”或者困難(結(jié)果的不可預測性、過程的不可逆性和作者的匿名性)的過度擔憂與不滿，才過早地導致教育行動被教育勞動和教育工作所替代。最后，在現(xiàn)代社會，國家對教育活動的過度支配以及阿倫特所說的人們對持續(xù)進步的消費-技術社會的大加贊美，最終使得即使教育行動被徹底消滅以至于在教育活動中完全缺席都不為人所注意?？偠灾?，對教育行動的“蔑視”本質(zhì)上是對教育傳統(tǒng)的蔑視和對教育者權(quán)威的蔑視。雖然不同時代的人們對于教育勞動、教育工作和教育行動有著不同的經(jīng)驗、思考和評價是理所當然的事情，但是傳統(tǒng)與現(xiàn)代的斷裂對教育活動內(nèi)部秩序的影響最重要的表現(xiàn)是教育行動被完全遮蔽，于是教育活動表現(xiàn)為僅僅是教育勞動和教育工作——這便是現(xiàn)代教育越來越趨于平庸的根本原因所在，也是現(xiàn)代教育總體性危機的真正根源。

三、傳統(tǒng)與自由：重建教育活動內(nèi)部秩序的基礎

教育活動內(nèi)部秩序的重建，核心就是讓被遮蔽和被排斥的教育行動重新回歸其傳統(tǒng)的位置。這里有一個前提就是，盡管我們面對的是教育行動被遮蔽被排斥的現(xiàn)實，但是，教育活動的當事人的言說與行動中往往潛藏著打斷和終止這一現(xiàn)狀的力量。這一力量的源泉在于我們無法完全與之割裂的教育傳統(tǒng)以及與之相伴相生的我們無法回避的教育權(quán)威的存在，還在于我們對于教育活動中自由的缺失的深刻體驗與需求的日益增強。

現(xiàn)代世界的教育問題的根源在于這樣一個事實或者悖謬，即教育本質(zhì)上不能放棄權(quán)威或傳統(tǒng)，然而現(xiàn)象上或者實質(zhì)上，當下的教育本身卻正在否定權(quán)威和消解傳統(tǒng)。確切來講，“青年勝于老年”、“新的就是好的”或者“明天比今天好”這些所謂的自明的真理其實都是現(xiàn)代以來才逐漸深入人心的。按照阿倫特關于教育的本質(zhì)的認識，她認為教育的功能是告訴學生這個世界是怎么樣的，而不是教他們謀生的技能。既然世界是古老的，比他們本人更古老，學習就不可避免地要轉(zhuǎn)向過去，即面對傳統(tǒng)和權(quán)威[3]181。這里需要說明的是阿倫特并非否定以謀生為目的的教育的重要性，而是看到了教育落入“謀生”這一境況的嚴重后果。阿倫特考察后發(fā)現(xiàn)，對傳統(tǒng)和權(quán)威的尊重在整個羅馬基督教文明時期(文藝復興之前)都未曾改變或者終結(jié)。比如羅馬人波利比烏斯就說過“教育只不過是讓你知道你真正配得上你的祖先”這樣的話。因此，阿倫特所總結(jié)的羅馬態(tài)度的精華所在為“在任何時候，將過去視作典范，視祖先為后人的楷模；相信一切偉大都存在于既往，從而人一生最好的時間是老年；年華老去的人可以作為正值青春的人的榜樣，因為他離祖先更近”[3]180。作為楷模的祖先其之所以偉大，根本原因在于前面所說的他們的行動(公共言說和公共行為)，而不是他們的勞動或者工作的成果。若將觀察點切入中國我們會發(fā)現(xiàn)，與西方世界較早發(fā)生對傳統(tǒng)和權(quán)威的“蔑視”的情況形成反差與對比的是，中國各階層對于傳統(tǒng)與權(quán)威的尊重與認可的態(tài)度一直有著較好的保留與繼承(當然也出現(xiàn)過極端例外情況)——“不愧對列祖列宗”至今還是大部分中國人的行為標準。在教育領域，與蘇格拉底之后出現(xiàn)推崇“沉思生活”的柏拉圖及其哲學不同，孔子之后，也不乏孟子、朱熹、王陽明、梁漱溟、晏陽初、陶行知等言行一致的教育者(教育行動者)以及積極入世、知行合一的哲學思想。當然，這一傳統(tǒng)在現(xiàn)代化的當下也同樣正在被各種力量嚴重侵蝕，因此，重新認識和重新啟動這種傳統(tǒng)在現(xiàn)代社會無疑是一個巨大的挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代社會是一個由“制作者”即勞動者和工作者統(tǒng)治的社會，而勞動和工作是與傳統(tǒng)無涉的甚至是否定傳統(tǒng)或者反傳統(tǒng)的。行動卻恰恰相反，因為行動即“開端啟新”，而且只有相對于過去，相對于傳統(tǒng)和權(quán)威，“開端啟新”才可以真正成立。教育行動只有在正視傳統(tǒng)和權(quán)威的前提下才可能重新贏得信任和尊重。

亞里士多德對自由的定義是阿倫特自己對其進行深度考察和闡釋的基礎。亞里士多德所謂的自由即“完全從生存必需性和生存必需性所從出的關系中擺脫出來”。如其不然，“任何人自愿地或者非自愿地為了他全部或暫時的生存，喪失了他運動或活動的自由傾向，就都被排除在了自由生活之外”[5]5。因此，阿倫特認為，除了一種反政治的哲學傳統(tǒng)中所推崇的自由，還存在另外一種自由，即在行動的過程中體驗到的自由[3]157。與沉溺于“沉思生活”中的哲人所追求的“思想的自由”相比，事實上阿倫特更為看重或者說更為倚重的是“在行動過程中體驗到的自由”。這里邊所暗含的一個邏輯是，要自由就要去行動，而不單單是思考。正如前面所述，因為教育勞動、教育工作和教育行動因為與人的生存的必需性的關系的緊密程度不同，所以教育活動中的勞動者、工作者和行動者所體驗到的自由也會大不相同。具體而言，教育勞動，因其指向生產(chǎn)生存必需品的活動，直接與人類維持其生存(亞氏所說的生存必需性和生存必需性所從出)有關而致使從事這種活動者的自由程度最低，甚至不存在自由(因為勞動被認為是奴隸從事的活動)；教育工作，因其指向一種改造自然，創(chuàng)造世界的活動，在制造“永恒”之物的角度，教育工作者具備了較高程度的自由(工作被認為是技藝人或工匠從事的活動)；教育行動，其特征是人在人群中進行開端或者創(chuàng)始的活動，從其揭示一個人究竟是什么人以及如何與其他人不同方面，教育行動者體驗了最高程度的自由。因此，就教育勞動、教育工作和教育行動與教育活動參與者的自由的關系緊密程度而言，教育勞動在某種程度上是可以或者必須放棄自由的，教育工作也必須以放棄部分的自由為代價，只有教育行動需要教育活動的參與者擁有完全的自由，即言說與行動的自由。因此，當教育活動的當事人本身不能讓自己從生存必然性中解放出來的時候，就不用奢談所謂的教育自由。但是當其讓自己得以擺脫生存必需性的束縛之后，還必須通過教育行動來實現(xiàn)教育自由。用阿倫特的話來說，就是只要人們行動，他們就是自由的；自由既不在行動之前，也不在行動之后，因為自由的和去行動是一回事[3]145。

結(jié)語

借鑒阿倫特思考人類活動的方法來思考教育活動，在一定程度上能夠彌補我們在認識教育問題的方法方面的不足。因為盡管我們也在不停地思考和批判教育(尤其是教育活動的參與者及其結(jié)果)，但是卻很少反思我們的思考方式，尤其是對于“看待教育活動的方式應該是什么”的反思，以至于即使我們也宣稱發(fā)現(xiàn)了教育中存在的問題甚至危機，但是受思考方式即“如何思考”的限制，我們很難不帶有偏見地去思考教育活動和深刻認識當下的教育問題。

[1]漢娜·阿倫特.人的條件[M].竺乾威，等譯.上海:上海人民出版社,1999.

[2]漢娜·阿倫特.人的境況[M].王寅麗,譯.上海:上海人民出版社,2009:導言3.

[3]漢娜·阿倫特.過去與未來之間[M].王寅麗,譯.南京:譯林出版社,2011.

[4]伊麗莎白·楊-布魯爾.阿倫特為什么重要[M].劉北成，等譯.南京:譯林出版社,2009.

[5]漢娜·阿倫特.黑暗時代的人們[M].王凌云,譯.南京:江蘇教育出版社,2006.

[6]漢娜·阿倫特.馬克思與西方政治思想傳統(tǒng)[M].孫傳釗，譯.南京:江蘇人民出版社,2007.

責任編輯周瑩潔英文審校孟俊一

On the Internal Form of Education Activities and the Reconstruction of the Order：The Educational Implication of Hannah Arendt's Political Philosophy

GAO Xiao-qiang

(College of Education, Northwest Normal University, Lanzhou 730070, China)

Started with the fundamental problem of "the conditions of the people", Arendt divided "vita activa" into labor, work, and action; Arendt has originality insight on the crisis of modern education, began with a proposition that "natality" is being of education; the Education Activities' internal structure has shown diversity and the order of reverse. Educational actions have been shaded and replaced by Educational labor, and educational work is the root of crisis of modern education. On the one hand, In order to rehabilitate and reconstruct the lost order, it's necessary to attach great importance to the traditions and authority, on the other hand, you must to experience the freedom of education in the education action.

Education Activities;Educational labor;Educational work; Educational action; Order

2016-08-12

教育部人文社會科學研究西部和邊疆地區(qū)青年基金項目“省域內(nèi)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務教育資源均衡配置研究——以甘肅為例”(14XJC880003)的階段性成果。

高小強(1981-)，男，甘肅清水人，西北師范大學教育學院副教授、碩士生導師。研究方向：教育基本理論、教育管理學。

G621

A

1001-733X(2016)05-0068-07