劉旭東

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州　730070)

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教育學(xué)的學(xué)術(shù)品格與教育學(xué)學(xué)者的擔(dān)當(dāng)*

劉旭東

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州730070)

教育學(xué)是具有家國(guó)社稷情懷的學(xué)問(wèn)，原本就具有哲學(xué)的氣質(zhì)、優(yōu)雅的氣度、智慧的品格和生活本質(zhì)相一致的文化內(nèi)涵，充滿人文關(guān)懷，它能夠介入公共領(lǐng)域，參與公共事件。然而，在技術(shù)理性的鉗制下，教育學(xué)社會(huì)責(zé)任和文化使命失卻了，缺乏文化使命和擔(dān)當(dāng)。教育學(xué)學(xué)者要有堅(jiān)定的學(xué)科意識(shí)和學(xué)科擔(dān)當(dāng)，關(guān)心公眾利益，堅(jiān)持批判的立場(chǎng)，有強(qiáng)烈的使命感和責(zé)任感，堅(jiān)守自身的學(xué)術(shù)品格。要有強(qiáng)烈的生命意識(shí)，尊重生命價(jià)值，能夠在充滿人文氣息的語(yǔ)境中討論教育問(wèn)題，通過(guò)自身的專業(yè)化努力來(lái)展現(xiàn)其獨(dú)到的專業(yè)工作領(lǐng)域。

教育學(xué)；學(xué)科；文化使命；社會(huì)責(zé)任

教育是天底下之于人的存在與發(fā)展關(guān)系最為緊密的社會(huì)活動(dòng)，與一個(gè)人在社會(huì)中能否安身立命以及順利成長(zhǎng)密切相關(guān)，同時(shí)也關(guān)涉人類的前途和命運(yùn)。正因?yàn)榻逃c人的存在與發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)系，它特別需要社會(huì)責(zé)任和人文關(guān)懷的滋養(yǎng)，如果教育活動(dòng)缺失了社會(huì)責(zé)任和人文關(guān)懷，它存在的合理性和價(jià)值就會(huì)受到質(zhì)疑，而對(duì)教育的社會(huì)責(zé)任和人文關(guān)懷的呵護(hù)和拓展，就是在孜孜不倦地發(fā)掘人類發(fā)展的可能性。作為以教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的研究為己任的教育學(xué)，它是“人類社會(huì)一切教育現(xiàn)象的理論形式”[1]，擔(dān)負(fù)著科學(xué)合理地構(gòu)建教育學(xué)知識(shí)體系并能科學(xué)準(zhǔn)確地詮釋教育現(xiàn)象、解決教育問(wèn)題的學(xué)科任務(wù)，在人類精神世界的塑造中具有無(wú)可取代的地位和作用，因此，它需要以專業(yè)化的努力來(lái)展現(xiàn)其工作的獨(dú)特價(jià)值以及在社會(huì)生活中發(fā)揮其獨(dú)到性。然而，在體制化的條件下，作為實(shí)現(xiàn)體制目標(biāo)的重要途徑和方式，教育無(wú)以擺脫具有功利性的體制目標(biāo)的制約和影響，常常會(huì)困擾于教育原有的理想和抱負(fù)與體制化的限制與要求之間，當(dāng)其自身的力量不能與體制抗衡時(shí)，對(duì)人的發(fā)展的無(wú)限希望會(huì)在無(wú)形中被壓縮為有限目標(biāo)，而這亦就可能轉(zhuǎn)化為教育學(xué)的知識(shí)目標(biāo)。如果在這個(gè)過(guò)程中能夠有一股力量及時(shí)幫助它辨清方向、有一個(gè)聲音及時(shí)呼喚它回到正確的道路上，教育活動(dòng)就有可能擺脫干擾，教育學(xué)就仍然會(huì)堅(jiān)守自身的學(xué)科方向和責(zé)任。在技術(shù)理性和強(qiáng)勢(shì)學(xué)科的影響中，假如這一轉(zhuǎn)化沒(méi)有受到文化理性的批判或質(zhì)疑，教育學(xué)就很可能以強(qiáng)勢(shì)學(xué)科為模仿參照對(duì)象，將學(xué)科和知識(shí)作為目標(biāo)，從關(guān)注現(xiàn)實(shí)的人的存在和發(fā)展轉(zhuǎn)向邏輯(學(xué)科體系)和知識(shí)，淪為操作手冊(cè)、工作程序般的條文，失去文化價(jià)值。而如果教育學(xué)不能堅(jiān)守自身的學(xué)科立場(chǎng)和特性，其學(xué)科的文化理想和旨趣也就會(huì)發(fā)生質(zhì)的變化。同時(shí)，在學(xué)科的社會(huì)建制不斷完備的情形下，教育學(xué)要求得到自身的學(xué)科地位，就必須不斷強(qiáng)化自身的學(xué)科性。但教育學(xué)的學(xué)科特性并不能簡(jiǎn)單地與其他學(xué)科相比較，它需要從自身的特性中去尋找，否則，所獲得的學(xué)科性就可能是仿效其他學(xué)科的結(jié)果而并非是教育學(xué)的。教育學(xué)可能發(fā)生的這些變化，無(wú)不與教育學(xué)者的努力和工作目標(biāo)有關(guān)，當(dāng)教育學(xué)以及教育活動(dòng)出現(xiàn)這樣或那樣的問(wèn)題或困惑時(shí)，教育學(xué)學(xué)科都要反思自己的文化使命和社會(huì)擔(dān)當(dāng)。

一、教育學(xué)的學(xué)科品性

(一)教育學(xué)是具有家國(guó)社稷情懷的學(xué)問(wèn)

自從有了教育活動(dòng)，就有了對(duì)教育的認(rèn)識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，人們總是在寬廣的社會(huì)和人生的視野中看待教育，對(duì)教育的理解都與對(duì)人對(duì)自身發(fā)展的期待凝結(jié)在一起?；厮萑祟惖慕逃J(rèn)識(shí)的歷史可以看到，人類文明伊始，人就不是通過(guò)把教育置于客體的方式來(lái)辨識(shí)它的，而是基于自身生存的需要認(rèn)識(shí)教育，向往美好生活、以更好地適應(yīng)生存作為教育的需要，在諸如“伏羲之世，天下多獸，故教民以獵”的論述和“當(dāng)兒童年齡稍長(zhǎng)的時(shí)候，男子就教他們投槍，使用石斧、使用樹(shù)皮制的盾、棍棒，教他們攀樹(shù)、掘土、學(xué)習(xí)用(漁)網(wǎng)”[2]的描述中，都可以看到對(duì)教育的社會(huì)功用的準(zhǔn)確的理解和把握。在歷史的起點(diǎn)上，教育是關(guān)乎每一個(gè)個(gè)體生存及其質(zhì)量的活動(dòng)，它的目標(biāo)內(nèi)容以及方法都指向人自身的發(fā)展和提升人對(duì)生活環(huán)境的適應(yīng)能力，具有鮮明的生活化特征，對(duì)教育的認(rèn)識(shí)與對(duì)人和社會(huì)的認(rèn)識(shí)相關(guān)聯(lián)，對(duì)教育的理解是全景式的。后來(lái)，無(wú)論是儒家抑或智者派的教育思想與實(shí)踐，都是在身體力行的親力親為的實(shí)踐中展開(kāi)的，鮮有離開(kāi)具體的實(shí)踐在書(shū)齋中空發(fā)議論的教育討論。人是社會(huì)的人，是在與他人的交往和溝通中成長(zhǎng)的，理解與把握與人有關(guān)的任何問(wèn)題都不能偏離這個(gè)基本點(diǎn)。縱觀歷史，但凡對(duì)教育問(wèn)題的討論，都沒(méi)有離開(kāi)對(duì)世界人生和社會(huì)的觀照，在這個(gè)意義上，教育學(xué)本來(lái)就是一門(mén)與生活同構(gòu)、和社會(huì)文化歷史等與人的成長(zhǎng)密不可分的要素息息相關(guān)的學(xué)科，也正是由于這個(gè)原因，當(dāng)基于教育的原點(diǎn)考慮和認(rèn)識(shí)教育問(wèn)題時(shí)，充盈于教育活動(dòng)中的智慧和情感以及與教育的生活本質(zhì)相一致的文化內(nèi)涵和濃郁的人文關(guān)懷就會(huì)無(wú)可遮攔地涌現(xiàn)在人們心中。

(二)教育學(xué)是由關(guān)懷和希望引導(dǎo)的學(xué)問(wèn)

關(guān)懷和希望是教育的內(nèi)在生命力，是其之所以成為教育的核心。無(wú)論哪個(gè)時(shí)代，教育都是通過(guò)培養(yǎng)人來(lái)實(shí)現(xiàn)其社會(huì)理想和抱負(fù)的，作為反映人類教育實(shí)踐水平和能力的學(xué)問(wèn)，教育認(rèn)識(shí)和教育理論要揭示人類成長(zhǎng)的法則，勾勒出人類未來(lái)的發(fā)展藍(lán)圖，這也是教育學(xué)要把握的基本學(xué)科邏輯。盡管歷史上也曾出現(xiàn)把對(duì)教育的認(rèn)識(shí)窄化為“授—受”或者僅僅以某種功利性目標(biāo)看待教育的觀點(diǎn)，但這畢竟是偏離教育原點(diǎn)、曇花一現(xiàn)式的，并不能成為教育學(xué)的主流學(xué)科價(jià)值觀，在質(zhì)的意義上，人類對(duì)教育的理論認(rèn)識(shí)都是指向教育本體、指向人的發(fā)展的，它關(guān)系到人的精神的建構(gòu)和理想人格的塑造，摒棄物化的教育認(rèn)識(shí)，以致人們對(duì)愛(ài)是教育的出發(fā)點(diǎn)這一認(rèn)識(shí)深信不疑。

(三)教育學(xué)是與生活相關(guān)聯(lián)的學(xué)問(wèn)

教育與生活具有天然的內(nèi)在聯(lián)系，是人的生活樣態(tài)。作為反映教育認(rèn)識(shí)的學(xué)科，教育學(xué)在邏輯端點(diǎn)上要與教育的本性相一致，要反映人類內(nèi)在的成長(zhǎng)需要和生活理想，基于這樣的認(rèn)識(shí)，馬克斯·范梅南認(rèn)為，生活之于教育學(xué)具有舉足輕重的作用。在他看來(lái)，生活本身就是探究的，變化多端是其基本特性，充滿了智慧挑戰(zhàn)，因此，“教育學(xué)的概念中所有的因素不應(yīng)該被視為‘給定的’或‘既定的’；教育的意義必須到教育的實(shí)際生活中去尋找……。”“教育學(xué)的影響是情景性的(Situational)、實(shí)踐性的、規(guī)范性的、相關(guān)性的和自我反思性的?！盵3]教育學(xué)要以如何促進(jìn)人類成長(zhǎng)、個(gè)體發(fā)展和生命意義的建構(gòu)為依歸。范梅南的觀點(diǎn)值得我們悉心領(lǐng)會(huì)。隨著人類知識(shí)的轉(zhuǎn)型，學(xué)科之間只有性質(zhì)和類型的差異，并不存在等級(jí)差，要杜絕以分類劃等的思維方式去看待學(xué)科的地位和作用的傳統(tǒng)思維方式。那么，教育學(xué)的學(xué)科特性何在？如果與其他學(xué)科做平面化的比較，就可能使教育學(xué)的學(xué)科特性在不知不覺(jué)中被湮滅。教育的實(shí)踐性特征決定了教育學(xué)學(xué)科的基本特性與其他學(xué)科，特別是與強(qiáng)勢(shì)學(xué)科相區(qū)別。出于對(duì)人的成 長(zhǎng)的關(guān)注和對(duì)人的存在狀態(tài)的牽掛，教育學(xué)的任何思考都不能離開(kāi)生活，離開(kāi)每一個(gè)具體的人的生活的真實(shí)，這就是教育學(xué)的學(xué)科本性所在。

(四)教育學(xué)是有自身學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)問(wèn)

任何學(xué)科都有自身特定的研究領(lǐng)域，教育學(xué)也不例外。對(duì)于強(qiáng)勢(shì)學(xué)科而言，嚴(yán)密的學(xué)科邏輯、知識(shí)結(jié)構(gòu)和范疇體系構(gòu)成了其清晰的學(xué)科范圍，由此決定了可以與其他學(xué)科嚴(yán)格區(qū)分的研究范圍、方法手段及其學(xué)科領(lǐng)域。教育學(xué)也有自身的話語(yǔ)體系和學(xué)科范圍，但這個(gè)范圍不是像強(qiáng)勢(shì)學(xué)科那樣是按照邏輯結(jié)構(gòu)和知識(shí)體系人為地劃定的，它的學(xué)科范圍決定于與人的存在和發(fā)展相關(guān)的問(wèn)題的解決，其方法手段的選擇也是藉此實(shí)現(xiàn)的，換言之，教育學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域具有動(dòng)態(tài)平衡性，它不像規(guī)范學(xué)科那樣學(xué)科邊界是既定成型的[4]。近代以來(lái)，教育學(xué)在確立自身學(xué)科地位和范圍時(shí)，努力在探究自身的方法論，一直在強(qiáng)調(diào)避免簡(jiǎn)單照搬強(qiáng)勢(shì)學(xué)科的做法，積極理清自身與其他學(xué)科相區(qū)別之處，在對(duì)自身學(xué)科立場(chǎng)進(jìn)行元認(rèn)知的過(guò)程中清醒地意識(shí)到，如果偏離其自身的學(xué)科特性而東施效顰，就只能被別的學(xué)科所輕視，它要在自己的學(xué)科關(guān)系中建立自身的語(yǔ)境，由此生成有自身氣質(zhì)的話語(yǔ)體系[5]。

(五)教育學(xué)是能夠介入公共領(lǐng)域、參與公共事件的學(xué)問(wèn)

蘇格拉底法是著名的教育方法和教育實(shí)踐，但它卻是參與公共事務(wù)的成果。漢娜·阿倫特(Hannah Arendt)認(rèn)為，如果人要過(guò)一種快樂(lè)的生活，政治生活是不可或缺的，只有在公共生活中人才能得到這種公共快樂(lè)，而在這個(gè)過(guò)程中，行動(dòng)是獲得快樂(lè)的核心途徑，她引用約翰·亞當(dāng)斯的話說(shuō)：“是行動(dòng)，而非休息，構(gòu)成了我們的快樂(lè)?！盵6]在阿倫特這里，行動(dòng)獲得了與新生命誕生一樣的偉大意義，她說(shuō)：“行動(dòng)是唯一無(wú)須事或物的中介而直接在人與人之間展開(kāi)的活動(dòng)?！盵7]認(rèn)為“行動(dòng)的人能夠揭示他們的自我，或者更具體地說(shuō)，實(shí)際上在與他人的關(guān)系中揭示自我，是與他人一起、為了他人而進(jìn)行活動(dòng)和交談(行動(dòng))?！盵8]依據(jù)阿倫特的見(jiàn)解，行動(dòng)依賴的是“聚集在一起分享言行的民眾”[8]60，通過(guò)在其中展現(xiàn)自己的言行并據(jù)此影響周圍的人就是行動(dòng)的主旨，講理或辯論成為參與公共事務(wù)的一種重要方式。據(jù)此，教育學(xué)關(guān)注的是在社會(huì)公共生活中如何更加卓有成效地展現(xiàn)人與人之間的相互影響力以及更好地集中全社會(huì)的資源去促進(jìn)人的發(fā)展，在此，“活動(dòng)和交談”是其在“聚集在一起分享言行的民眾”間發(fā)揮作用和影響的活動(dòng)方式[8]62，為了達(dá)到這一目的，行動(dòng)者必須及時(shí)和連續(xù)不斷地調(diào)整自己的狀態(tài)，通過(guò)揭示自我以影響對(duì)方。而這種活動(dòng)方式本身不具有任何的功利性，但對(duì)人來(lái)說(shuō)卻具有巨大的發(fā)展價(jià)值。

二、教育學(xué)社會(huì)責(zé)任和文化使命的失卻

教育是通過(guò)培養(yǎng)人來(lái)構(gòu)建社會(huì)的活動(dòng)，教育的空間有多高，人的發(fā)展可能就會(huì)有多高，所構(gòu)建的社會(huì)也就與之同步。長(zhǎng)期以來(lái)，受強(qiáng)勢(shì)學(xué)科的影響，每門(mén)學(xué)科都以其為藍(lán)本和楷模，特別是教育學(xué)更是如此。在以往的教育學(xué)中，曾一度漠視自身的文化使命和社會(huì)責(zé)任，出現(xiàn)過(guò)“為知識(shí)而知識(shí)”或技術(shù)化的傾向，其與現(xiàn)實(shí)生活、與教育實(shí)踐間出現(xiàn)了相當(dāng)大的裂隙，它似乎成為只有在“象牙塔”中的那些人才能開(kāi)展的“陽(yáng)春白雪式”的活動(dòng)，引來(lái)了諸多的質(zhì)疑，令人扼腕。教育學(xué)學(xué)科發(fā)展出現(xiàn)的問(wèn)題主要集中在以下幾個(gè)方面。

(一)教育學(xué)文化使命和擔(dān)當(dāng)?shù)娜趸?/p>

今天學(xué)科化的教育學(xué)的社會(huì)地位、學(xué)科特點(diǎn)與角色定位發(fā)生了變化，難以承擔(dān)起社會(huì)批判的學(xué)科使命。教育現(xiàn)象的發(fā)生是千絲萬(wàn)縷的社會(huì)、歷史、文化因素作用的結(jié)果，并非像自然現(xiàn)象的產(chǎn)生那樣因果關(guān)系直接明了，對(duì)它的認(rèn)識(shí)必須采用辯證的思想方法。然而，在教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中，存在著以下幾種思想方法。一是缺乏立場(chǎng)意識(shí)討論教育問(wèn)題，在討論涉及人的成長(zhǎng)和存在狀態(tài)的話題時(shí)，很容易跟著其他學(xué)科或社會(huì)強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)亂跑，市面上流行什么話語(yǔ)，就把教育贅在其后，看不到自身的學(xué)科特性。二是還原主義。試圖以透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)的思想方法，要將所有的教育現(xiàn)象還原到同一個(gè)理論框架中去認(rèn)識(shí)，抹煞了教育的豐富性。三是只看到事物看不到人，把教育現(xiàn)象等同于一般意義的社會(huì)現(xiàn)象去認(rèn)識(shí)和詮釋，討論社會(huì)問(wèn)題時(shí)腦子里只有抽象的社會(huì)而沒(méi)有具體鮮活、正在成長(zhǎng)中的人的存在。例如，就學(xué)業(yè)成績(jī)討論學(xué)業(yè)成績(jī)，把提升學(xué)業(yè)成績(jī)的主要方法寄托在“苦學(xué)”上，似乎學(xué)業(yè)成績(jī)與其他社會(huì)歷史文化因素?zé)o關(guān)。產(chǎn)生這些現(xiàn)象的原因就在于教育學(xué)不顧自身特點(diǎn)地效仿強(qiáng)勢(shì)學(xué)科、追逐所謂的專業(yè)化，這種專業(yè)化的教育學(xué)銷蝕了其文化批判性，教育學(xué)研究中彌漫著邏輯化、實(shí)證化、精確化的知識(shí)論傾向，然而，過(guò)度追求所謂邏輯實(shí)證的知識(shí)而忽視批判的思想方法，就會(huì)模糊教育學(xué)的學(xué)科理想和抱負(fù)，弱化其反思能力。以思辨和形而上學(xué)為旨趣的教育學(xué)的發(fā)展結(jié)果是以銷蝕其對(duì)世界的終極意義及關(guān)懷的念想為代價(jià)，導(dǎo)致它對(duì)專業(yè)外的事情缺乏興趣、見(jiàn)識(shí)和應(yīng)有的責(zé)任感，其批判性話語(yǔ)、公共關(guān)懷無(wú)處體現(xiàn)，逐漸被社會(huì)邊緣化?，F(xiàn)代化社會(huì)是高度分工化的社會(huì)，越是如此，教育就越成為一個(gè)關(guān)乎全社會(huì)每一個(gè)方面的一般性問(wèn)題、需要?jiǎng)佑萌鐣?huì)的資源去認(rèn)識(shí)和解決的活動(dòng)。如果今天仍然像過(guò)去那樣以各掃門(mén)前雪的思想方法來(lái)看待教育在社會(huì)生活中的作用，其結(jié)果一定是把影響人的發(fā)展的多方面因素原子化、靜態(tài)化。然而，在面對(duì)諸多一般性的社會(huì)問(wèn)題時(shí)，猶如有關(guān)學(xué)者所指出的那樣：“他們僅能在自己狹小的專業(yè)中保持科學(xué)賦予他們的批判精神。”[9]學(xué)科化的教育學(xué)缺乏廣闊的家國(guó)視野和責(zé)任感，特別是自赫爾巴特以后的教育學(xué)，受傳統(tǒng)理性主義哲學(xué)的影響，既不能對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)做鞭辟入里的、透徹的分析，缺乏時(shí)代感、現(xiàn)實(shí)感，同時(shí)也沒(méi)有學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)，似乎自身與現(xiàn)實(shí)無(wú)關(guān)，甚至跟著流行話語(yǔ)一味地“接著說(shuō)”；即便是開(kāi)展批判，其對(duì)象也僅僅限于狹隘的專業(yè)內(nèi)部，對(duì)整個(gè)社會(huì)的審視和對(duì)流行文化的批判能力在技術(shù)理性的制約下衰落了。

(二)以技術(shù)化的思想方法討論教育問(wèn)題

20世紀(jì)以來(lái)，工具理性成為現(xiàn)代意識(shí)形態(tài)的主導(dǎo)力量，在它的影響下，傳統(tǒng)的具有濃烈人文關(guān)懷和反思感悟性的教育學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)為技術(shù)性、功用性知識(shí)。與以往的教育認(rèn)識(shí)相比，今天的教育學(xué)更看中效用，功利價(jià)值取向更為明顯。比如，科學(xué)和技術(shù)是兩個(gè)不同的實(shí)踐領(lǐng)域：科學(xué)是對(duì)事理的揭示，關(guān)注的是事物的本質(zhì)、原理、規(guī)律；技術(shù)主要是指建立在科學(xué)發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)上的新方法、新發(fā)明，技術(shù)成果可以轉(zhuǎn)化，而對(duì)科學(xué)而言則不能妄談“轉(zhuǎn)化”。但教育學(xué)中屢屢出現(xiàn)所謂教育研究成果轉(zhuǎn)化的提法。教育是極具情境性和探究性的活動(dòng)，教育研究只能是針對(duì)某個(gè)特定的情境展開(kāi)的活動(dòng)，研究的目的、方法和手段的選擇、研究結(jié)果的使用只能適用于這個(gè)特定的情境，而“轉(zhuǎn)化”必然是要離開(kāi)原來(lái)的情境的，在其他情境中效果良好的方法和手段、研究結(jié)果、研究的價(jià)值等，都可能因?yàn)榍榫车淖兓l(fā)生變化，因此，不分伯仲地把通常技術(shù)推廣意義上的“轉(zhuǎn)化”引申到教育學(xué)活動(dòng)中，是技術(shù)化思想方法在教育學(xué)中的濫觴[10]。這種有限的學(xué)術(shù)視野阻礙了把教育問(wèn)題置于廣泛的社會(huì)和人生背景下予以認(rèn)識(shí)的可能，結(jié)果是逐步喪失了自身的學(xué)科特性，越來(lái)越遠(yuǎn)離其本身的基點(diǎn)去討論和認(rèn)識(shí)教育問(wèn)題，其本身地位不斷下降，學(xué)科領(lǐng)域不斷縮小，對(duì)更為廣闊的社會(huì)公共生活的興趣逐漸減弱，退守到狹隘的所謂專業(yè)領(lǐng)地，成為精于一藝、在自身的學(xué)科范圍內(nèi)自說(shuō)自話的學(xué)科。

(三)缺乏對(duì)教育的終極意義的挖掘

受本質(zhì)主義的影響，教育學(xué)中彌漫著演繹式的思維方式。這種“接著說(shuō)”的思想方法和就知識(shí)而知識(shí)的學(xué)術(shù)目標(biāo)使教育學(xué)失去了方向，它往往以回避的態(tài)度面向當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，或者是以碎片化的方式應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)，其中充斥著大量的被殖民的痕跡，放棄了對(duì)終極意義、絕對(duì)價(jià)值、生命本質(zhì)的孜孜以求，具體生活中潛含的意義和價(jià)值被忽視了，消解了教育學(xué)的社會(huì)責(zé)任意識(shí)，難以為社會(huì)公眾對(duì)當(dāng)下教育及其生活提供有價(jià)值的批判性觀念和思考。問(wèn)題是研究的起點(diǎn)，問(wèn)題解決是教育學(xué)選擇方法手段的基準(zhǔn)，問(wèn)題之于教育學(xué)研究具有不可多得的學(xué)術(shù)意義。但在以往為知識(shí)而知識(shí)的價(jià)值取向下，教育學(xué)簡(jiǎn)單的照搬強(qiáng)勢(shì)學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)方法，全無(wú)問(wèn)題意識(shí)可言，學(xué)科地位及其作用受到極大的影響。這種情形在今天仍然需要引起警覺(jué)。教育學(xué)需有問(wèn)題意識(shí)，要走向?qū)嵺`，實(shí)踐絕非是哲學(xué)的一種“庸俗化”。相反，它彰顯了教育學(xué)的生活世界取向，反映著教育學(xué)的擔(dān)當(dāng)。

三、“平庸的惡”與碎片化的研究

阿倫特曾批評(píng)“平庸的惡”，指出：“無(wú)思——沒(méi)頭沒(méi)腦的魯莽、不可救藥的迷茫，或者是自鳴得意的背誦已變得瑣碎空洞的真理——在我看來(lái)是我們時(shí)代的顯著特征之一?！盵8]4在她看來(lái)，現(xiàn)代社會(huì)技術(shù)化、體制化之中個(gè)人平庸的惡的基本表現(xiàn)是由于體制的力量，個(gè)人被完全同化在體制中，而且在這個(gè)過(guò)程中，如果出現(xiàn)了違背倫理的事件，不是對(duì)個(gè)人所信奉的絕對(duì)命令進(jìn)行前提反思，而是用體制的理由為自己辯護(hù)，以解除個(gè)人道德上的過(guò)錯(cuò)。阿倫特的這個(gè)認(rèn)識(shí)不僅是對(duì)無(wú)反思意識(shí)和能力的社會(huì)的鞭撻，也是對(duì)無(wú)為學(xué)科的抨擊，對(duì)于我們深入地思考教育學(xué)學(xué)科建設(shè)有重要的啟示。教育學(xué)之所以會(huì)淪為一門(mén)“接著說(shuō)”的色彩十分顯著的學(xué)科，在阿倫特關(guān)于“平庸的惡”的論述中是否可以找到一點(diǎn)啟示？教育是需要思想和情感投入的活動(dòng)。由于每個(gè)人之間的差異如此巨大，使得人與人之間客觀上存在著種種差異。差異的存在，決定了每個(gè)人可能的思想言行、個(gè)性特征的差異，這本身是一件好事，人的豐富性和多樣性，預(yù)示著世界的豐富性和多樣性，對(duì)此只有辯證的思維方式才能準(zhǔn)確把握這個(gè)問(wèn)題，任何試圖把這個(gè)問(wèn)題簡(jiǎn)單化的想法都是與人的存在的真實(shí)相違背的。然而，在技術(shù)理性的鉗制下，卻有試圖把這個(gè)問(wèn)題簡(jiǎn)單化的思想傾向，給教育活動(dòng)帶來(lái)了諸多的困惑。例如，在所謂“高效課堂”的討論中，不顧課堂的生命本質(zhì)而對(duì)某種能夠取得數(shù)量化指標(biāo)的模式趨之若鶩，根本不考慮此情此境中的教與學(xué)的感受和體驗(yàn)，這樣的課堂合乎生命本性嗎？這樣的認(rèn)識(shí)合乎教育學(xué)的學(xué)科特性嗎？

知識(shí)的目的是要指向幸福人生，要為人的幸福生活服務(wù)，正如胡塞爾所說(shuō)的那樣，科學(xué)世界必須回歸到生活世界，任何學(xué)科如果偏離這一點(diǎn)，它的方向就出問(wèn)題了，就可能危害到人本身，尤其對(duì)教育學(xué)來(lái)說(shuō)更是如此。指向幸福人生就意味著教育學(xué)要有學(xué)科自省能力，能夠?qū)ΜF(xiàn)實(shí)以及人的存在的真實(shí)狀況不斷地進(jìn)行學(xué)科自省。然而，伴隨著工業(yè)化發(fā)展起來(lái)的教育學(xué)的這種能力并沒(méi)有很好地被培養(yǎng)出來(lái)，反而是在“接著說(shuō)”的思維方式下銷蝕了。多時(shí)以來(lái)，基于知識(shí)的目的的教育學(xué)研究做法給這門(mén)學(xué)科帶來(lái)了沉重的負(fù)資產(chǎn)，以致它屢屢受到多方面的批評(píng)和抨擊。對(duì)教育活動(dòng)來(lái)說(shuō)，知識(shí)本身不是目的，推進(jìn)教育實(shí)踐、促進(jìn)人的發(fā)展才是有價(jià)值的選擇，這也應(yīng)該是教育學(xué)的學(xué)科責(zé)任。

知識(shí)的價(jià)值要在實(shí)踐中展現(xiàn)，能夠幫助人格物致知并進(jìn)行清晰地反思。教育學(xué)是人文學(xué)科，它的知識(shí)構(gòu)建和功能展現(xiàn)的方式與其他學(xué)科是有別的。對(duì)人文學(xué)科而言，那種能夠幫助人們過(guò)一種沉思者的生活的知識(shí)才是有價(jià)值的，如果其內(nèi)容和思維方式中缺乏了反思、感悟、情境的創(chuàng)設(shè)以及行動(dòng)，教育學(xué)就無(wú)以展現(xiàn)其價(jià)值和功能了。然而，在教育學(xué)研究中存在著比較嚴(yán)重的“碎片化”現(xiàn)象。例如，隨著國(guó)家發(fā)展的需要和專業(yè)知識(shí)在社會(huì)發(fā)展中作用和社會(huì)發(fā)展更加走向理性化，“智庫(kù)”建設(shè)成為知識(shí)共同體的重要志向，智庫(kù)建設(shè)受到高度重視，這無(wú)疑是人文社會(huì)科學(xué)發(fā)展的時(shí)代機(jī)遇，在這種背景下，“現(xiàn)在很多機(jī)構(gòu)都說(shuō)自己是智庫(kù)，也有人聲稱‘中國(guó)智庫(kù)時(shí)代已經(jīng)到來(lái)’?！盵11]試圖使自身成為能夠?yàn)闆Q策部門(mén)提供有價(jià)值的咨詢意見(jiàn)的智庫(kù)的出發(fā)點(diǎn)是善意的，但是，要成為智庫(kù)，特別是能夠?qū)χ贫ㄓ虚L(zhǎng)遠(yuǎn)意義的政策有價(jià)值的智庫(kù)是有條件的，就必須要有強(qiáng)大厚實(shí)的學(xué)術(shù)根基，具有雄厚的基本理論的研究基礎(chǔ)，能夠在學(xué)理上充分分析論證教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，對(duì)某個(gè)具體的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題能夠置其于宏觀的框架下去認(rèn)識(shí)和把握，其中的關(guān)鍵是需要有強(qiáng)大的基礎(chǔ)研究作為積淀，而不是就事論事，更不僅僅是“提建議”。如是，就可能是以碎片化的研究應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)，既與教育學(xué)理論的發(fā)展無(wú)補(bǔ)，也無(wú)助于問(wèn)題的有效解決。因?yàn)閺慕逃牧?chǎng)來(lái)討論任何與之相關(guān)的話題，都會(huì)涉及對(duì)教育本性的把握，如果缺乏強(qiáng)大的基本理論的支撐，偏離教育的原點(diǎn)去言說(shuō)智庫(kù)問(wèn)題，小聰明會(huì)替換大智慧，那種就事論事般的所謂對(duì)策建議是否真正有助于人的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步是值得深究的。然而，現(xiàn)實(shí)是在教育研究中，對(duì)當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)不滿的多，批評(píng)的多，就事論事地提建議的多，能夠真正兼具學(xué)術(shù)性和時(shí)事分析性的卻不多，甚至存在不顧學(xué)術(shù)性而只談時(shí)事分析性的現(xiàn)象，因而由此提出的“智”如同浮云流水，對(duì)于學(xué)科建設(shè)幾乎難以發(fā)揮應(yīng)有的作用。

作為以促進(jìn)人的發(fā)展為核心功能的活動(dòng)，教育是在具體的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中展現(xiàn)其價(jià)值和功能的，教育學(xué)研究要遵循教育活動(dòng)的這一特性，緊緊把握情境性、探究性與行動(dòng)性這三個(gè)關(guān)鍵詞，其學(xué)科特性才能夠彰顯。在教育學(xué)研究中，在大量的宏大無(wú)比的社會(huì)、文化、制度等辭藻下，人的發(fā)展的真實(shí)被忘卻，影響具體的人的存在的復(fù)雜多樣的微觀因素被忽視，看不到其眼中的人的生命力和成長(zhǎng)性。在討論教育問(wèn)題時(shí)，不是把人放到特定的情境中、以發(fā)展的眼光來(lái)看待他，似乎一切都是必然如此，這也是教育學(xué)失卻其學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾颉?/p>

四、教育學(xué)學(xué)者的使命和擔(dān)當(dāng)

(一)教育學(xué)學(xué)者要關(guān)心公眾利益，有強(qiáng)烈的使命感和責(zé)任感

教育學(xué)學(xué)者在研究和討論教育問(wèn)題的過(guò)程中，始終需要對(duì)人有特別的關(guān)懷，對(duì)人的成長(zhǎng)有特別的敏感性。人是教育的對(duì)象，也是教育學(xué)研究的聚焦點(diǎn)，作為專業(yè)能力，教育學(xué)學(xué)者要有強(qiáng)烈的人文關(guān)懷，要對(duì)人的成長(zhǎng)過(guò)程有深切的體察和關(guān)注。“公共知識(shí)分子的職業(yè)道德在于，當(dāng)他對(duì)公共問(wèn)題發(fā)言時(shí)，不能以自己的個(gè)體或群體的利益需求，而是應(yīng)該從知識(shí)的良知和理性出發(fā)，做出自己的事實(shí)分析和價(jià)值判斷。如果摻雜了個(gè)人利益，那僅僅是作為一個(gè)自利性的社會(huì)成員，而非超越性的公共知識(shí)分子的身份發(fā)言?！盵12]由于每個(gè)人都生活并成長(zhǎng)于社會(huì)中，今天的教育已成為涉及全社會(huì)每一個(gè)成員以及社會(huì)能否健全發(fā)展的公共活動(dòng)，是一項(xiàng)民生事業(yè)，利益相關(guān)者眾多，教育學(xué)學(xué)者要能夠在社會(huì)的視野下關(guān)注人的存在狀態(tài)，積極介入公共領(lǐng)域，參與公共事件的話語(yǔ)。由于教育理想的高遠(yuǎn)和體制化社會(huì)的目標(biāo)有限的原因，教育活動(dòng)必然會(huì)出現(xiàn)與特定人群的利益不相一致的地方，在這個(gè)過(guò)程中，為了承擔(dān)社會(huì)責(zé)任、引領(lǐng)社會(huì)及其思想文化健康發(fā)展，教育學(xué)學(xué)者要能夠以人的發(fā)展為價(jià)值導(dǎo)向平衡兩者的關(guān)系，關(guān)注公共空間和公共話語(yǔ)，與社會(huì)生活保持有機(jī)聯(lián)系，努力擺脫狹隘的專業(yè)領(lǐng)域?qū)ψ陨淼木窒?，以此彰顯作為人文學(xué)科的教育學(xué)在社會(huì)公共領(lǐng)域的重要作用和獨(dú)特價(jià)值。正如?？滤f(shuō):“ 知識(shí)分子的工作不是要改變他人的政治意愿，而是要通過(guò)自己專業(yè)領(lǐng)域的分析，一直不停地對(duì)設(shè)定為不言自明的公理提出疑問(wèn)，動(dòng)搖人們的心理習(xí)慣，他們的行為方式和思維方式，拆解熟悉的和被認(rèn)可的事物，重新審查規(guī)則和制度，在此基礎(chǔ)上重新問(wèn)題化(以此來(lái)完成他的教育學(xué)使命)，并參與政治意愿的形成(完成他作為一個(gè)公民的角色)。”[13]教育學(xué)對(duì)社會(huì)的關(guān)注就體現(xiàn)在他對(duì)人們教育理念的影響、對(duì)世事和人間萬(wàn)象的重新審視。如果缺少了對(duì)社會(huì)的關(guān)注、不能對(duì)公共領(lǐng)域的事項(xiàng)做出自身獨(dú)到的回答，不能幫助人們正確合理地分析、糾正自身在社會(huì)生活中的言行，就難以獲得其自身的學(xué)科地位，也就難以說(shuō)它是一門(mén)有社會(huì)責(zé)任的學(xué)科。

(二)教育學(xué)學(xué)者要堅(jiān)持批判的立場(chǎng)，堅(jiān)守自身的學(xué)術(shù)品格

批判是社會(huì)的良心，是對(duì)社會(huì)進(jìn)程的匡扶，這是有社會(huì)責(zé)任感的學(xué)科的品格和學(xué)術(shù)責(zé)任，反映著學(xué)科的社會(huì)能力和水平。教育學(xué)固然有自身的學(xué)科立場(chǎng)和邊界，但對(duì)它的邊界和學(xué)科立場(chǎng)的把握不能采用其他學(xué)科、特別是不能采用強(qiáng)勢(shì)學(xué)科的思想方法。如上文所述，強(qiáng)勢(shì)學(xué)科是依靠學(xué)科邏輯和知識(shí)體系來(lái)搭建自身的學(xué)科體系和區(qū)分與其他學(xué)科的區(qū)別的，但作為實(shí)踐色彩濃郁的學(xué)科，教育學(xué)的學(xué)科邊界及其學(xué)科體系不是鐵板一塊而是具有通透性的，實(shí)踐水平和能力是改善其通透性的重要途徑，這是教育學(xué)學(xué)科的特性所在[14]。這就決定了教育學(xué)學(xué)者不能把自身囿于所謂教育的范圍內(nèi)，在學(xué)科建設(shè)中要避免自然科學(xué)化，需要不斷地對(duì)其學(xué)科立場(chǎng)進(jìn)行反思和澄清。社會(huì)總是在不斷的反思與否定中進(jìn)步，教育學(xué)學(xué)者要成為“ 社會(huì)的良心” 和“時(shí)代的眼睛”，必須始終具有批判的精神，以冷靜的思考去形成自己的觀點(diǎn)，反思社會(huì)價(jià)值的保守和無(wú)知，批判所在社會(huì)的丑惡與積弊，以純理性的論證去發(fā)出自己的聲音。而“社會(huì)批判是從社會(huì)良知出發(fā)，并運(yùn)用高深知識(shí)，評(píng)論各種社會(huì)問(wèn)題，反思無(wú)可非議的信念、不證自明的真理，以及實(shí)踐者常識(shí)性的理解，從而揭示出有可能阻礙實(shí)踐進(jìn)程的前提性條件，最終提出實(shí)踐過(guò)程的價(jià)值取向?！盵15]多時(shí)以來(lái)，學(xué)科化的教育學(xué)往往是在“接著說(shuō)”的范式下獲得自己的學(xué)科地位的，然而，這種學(xué)科范式是違背教育以及教育學(xué)的本性的，教育回歸生活世界并不是要求教育回到與“工作”對(duì)立的那個(gè)所謂“生活”去的，而是說(shuō)人生的全部的內(nèi)涵都是生活，而生活生生不息、變化無(wú)窮，任何要窄化生活、將生活模式化的觀點(diǎn)和做法都要受到質(zhì)疑和批評(píng)。為此，教育學(xué)學(xué)者要具有批判的情結(jié)，要能夠?qū)ΜF(xiàn)狀時(shí)刻抱著不滿和質(zhì)疑的精神，對(duì)社會(huì)變化具有特別的敏感性，要能夠在充滿人文氣息的語(yǔ)境中討論教育問(wèn)題，在這方面，中國(guó)古代的教育家就是極好的范例。在他們的認(rèn)識(shí)中，始終有真切的家國(guó)天下的情懷，有對(duì)人生的深刻感知和體驗(yàn)，有對(duì)人類命運(yùn)的關(guān)懷。在社會(huì)分工不斷趨于精細(xì)化的條件下，教育學(xué)學(xué)者要受分工的支配而成為專業(yè)人士，但他必須“介入” 關(guān)乎國(guó)家、民族乃至全人類的“公共性問(wèn)題”，能夠在人的完整統(tǒng)一性中去把握人，不能缺乏嚴(yán)肅的社會(huì)使命感，他不能簡(jiǎn)單化地以原子論的思想方法看待教育問(wèn)題，而要在寬廣的社會(huì)、歷史、人生、自然的視野中去把握教育。

(三)教育學(xué)學(xué)者要有強(qiáng)烈的生命意識(shí)，尊重生命價(jià)值

人是教育的對(duì)象，但人并非是抽象孤立的存在，他是有生命的社會(huì)化存在物，討論教育，不能離開(kāi)對(duì)生命的關(guān)注。教育學(xué)學(xué)者對(duì)生命要有深刻的體悟和認(rèn)識(shí)，能夠準(zhǔn)確把握生命價(jià)值的構(gòu)建、幫助人彰顯生命價(jià)值。人的生命具有唯一性，彌足珍貴，不可替代和重復(fù)，但生命的價(jià)值具有無(wú)限的發(fā)展和開(kāi)拓的可能。生命的價(jià)值是在不斷拓展的社會(huì)實(shí)踐中流露出來(lái)的，其間最有價(jià)值的是能夠在社會(huì)實(shí)踐中構(gòu)建出和諧的人和人之間的聯(lián)系，在實(shí)踐社群中展現(xiàn)個(gè)人的能力和水平，而這本身就是教育，正如杜威所說(shuō)：“社會(huì)生活不僅和交往完全相同，而且一切交往(也就是一切真正的社會(huì)生活)都具有教育性?！盵16]教育學(xué)學(xué)者就是要探究人類的交往活動(dòng)形式的多樣性，能夠清晰地把握生命的流淌性、偶然性、能夠在“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”和“滴水石穿”的思想方法(價(jià)值觀)的指導(dǎo)下審視人的成長(zhǎng)和制定教育活動(dòng)的規(guī)劃。

(四)教育學(xué)學(xué)者要有濃烈的、堅(jiān)定的學(xué)科意識(shí)和學(xué)科擔(dān)當(dāng)

任何一門(mén)有擔(dān)當(dāng)?shù)膶W(xué)科都會(huì)有自身獨(dú)特的話語(yǔ)體系，以此建構(gòu)自身的學(xué)科地位和發(fā)揮自身的社會(huì)影響力，教育學(xué)能夠建立自身的教育學(xué)話語(yǔ)體系，能夠有立場(chǎng)、有思想、有方法地來(lái)分析評(píng)鑒教育現(xiàn)象和教育現(xiàn)實(shí)。薩義德指出，真正的知識(shí)分子，“他們的活動(dòng)本質(zhì)上不是追求實(shí)用的目的，而是在藝術(shù)、科學(xué)或形而上的思索中尋求樂(lè)趣，簡(jiǎn)言之，就是樂(lè)于尋求擁有非物質(zhì)方面的利益?！盵17]由于教育是在社會(huì)文化歷史中實(shí)現(xiàn)其促進(jìn)人的發(fā)展的價(jià)值的活動(dòng)，教育學(xué)學(xué)者在討論教育問(wèn)題時(shí)，不能把眼光局限在所謂純教育學(xué)知識(shí)上，而要對(duì)與教育活動(dòng)有重大影響的現(xiàn)實(shí)社會(huì)的重大問(wèn)題、價(jià)值觀念以及關(guān)于自然、人生的終極問(wèn)題予以深切關(guān)注，能夠以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)思維、淵博的學(xué)識(shí)、縝密的思維、人文的情懷格物致知、明辨事理，這樣才能使自己成為公共知識(shí)分子，成為社會(huì)的良心。應(yīng)當(dāng)看到，現(xiàn)在的社會(huì)現(xiàn)狀對(duì)教育學(xué)學(xué)科有重要影響。只要教育學(xué)學(xué)科敢于面向社會(huì)現(xiàn)實(shí)、為尋求公平正義而為弱勢(shì)群體代言、具有批判意識(shí)，他就很可能遭到權(quán)力中心話語(yǔ)的排斥而被邊緣化，但這正是教育學(xué)的學(xué)科本性所在，以往的教育學(xué)之所以存在諸多的困境和問(wèn)題，就是由于它太想和其他強(qiáng)勢(shì)學(xué)科一樣、太想使自身與權(quán)力中心話語(yǔ)為伍，反倒失去了自身的學(xué)科特性。此外，教育是具有強(qiáng)烈自身特性的社會(huì)活動(dòng)，“正人先正己”是其展現(xiàn)自身文化品格的核心方面，行動(dòng)在其中具有舉足輕重的作用[18]。對(duì)教育的理解與教育學(xué)學(xué)者個(gè)人的人生理想、人生經(jīng)驗(yàn)和育人實(shí)踐密切相關(guān)，需要將其置于社會(huì)、人生這樣一個(gè)宏大的框架中，體現(xiàn)的是個(gè)人對(duì)生活的體驗(yàn)和感悟能力，具有強(qiáng)烈的個(gè)別化色彩。

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責(zé)任編輯周瑩潔英文審校孟俊一

The Cultural Mission and Social Responsibility of Scholars in Pedagogy

LIU Xu-dong

(Institute of Education, Northwest Normal University, Lanzhou 730070, China)

Pedagogy is the knowledge that owns the country and home feelings, and has the philosophical temperament, graceful tolerance, the wisdom character and the cultural connotation that is consistent with life essence; it is full of humanistic care and is able to participate in public events in public sphere. Nevertheless, the social responsibility and cultural mission of pedagogy has lost and was lack of cultural mission and obligation under the restriction of technical rationality. Scholars in pedagogy should has firm subject consciousness and subject responsibility, concerned about the public interest, adhere to the critical position, have a strong sense of mission and responsibility and stick to their own academic character. The scholars in pedagogy should have a strong sense of life consciousness, respect the life value, to discuss the educational issues in the context of full of humanistic atmosphere and to demonstrate its unique professional field through their own professional efforts.

Pedagogy; Subjects; Cultural mission; Social responsibility

2016-08-12

全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2014年度一般課題“基礎(chǔ)教育課程改革與教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)研究”(BAA140016)的階段性成果。

劉旭東(1964-)，男，廣東揭陽(yáng)人，西北師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。研究方向：教育基本理論、課程論研究。

G621

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1001-733X(2016)05-0060-08