黃惠蓉

《語文課程標準》中明確指出：“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)，為學好其他課程打下基礎(chǔ)。”可見，語文教學既有等同于其他課程的重要性，又肩負著更神圣的使命——為其他課程打下基礎(chǔ)。無疑，語文教師肩上的擔子是沉重而又艱巨的。而且，自新課程改革以來，語文課時數(shù)不斷地被“濃縮”與精減，如何向四十分鐘要質(zhì)量時刻牽動著每一位語文教師的思緒，怎樣備好一堂課顯得尤為重要。

一、深入文本，備教材

翻開語文課本，一篇篇，一卷卷皆來源于生活，卻又高雅于生活。文本的作者總在用無聲的語言默默地傾訴與表達著。老師是學生與作者間的溝通者和聯(lián)系紐帶，因此，課前最必要的是走近文本，走近作者。

（一）走近作者，與作者面對面。

丹麥作家安徒生的童話是每個人童年生活的精神食糧，《丑小鴨》、《賣火柴的小女孩》、《皇帝的新裝》等一系列童話已為人們耳熟能詳。作為一篇語文課文，我們不能僅僅只讓學生知道這個故事內(nèi)容，了解丑小鴨的悲慘遭遇，還應(yīng)當思考：作者為什么寫《丑小鴨》？丑小鴨的背后是什么？安徒生想要通過丑小鴨告訴讀者什么？課堂上，我先讓學生走近丑小鴨的故事，再引導他們走近安徒生，了解安徒生的生活遭遇。于是，一切便豁然開朗了。孩子們知道丑小鴨就是安徒生的生活寫照，他們紛紛暢談感受，有對丑小鴨的同情，也有對安徒生悲慘遭遇的不平；有對貓、狗等欺負弱小者的厭惡，也有對當時的生活與社會的不同想法。走近作者，探尋作者內(nèi)心的表達，更有利于掌握文本的情感基調(diào)。

（二）走近文本，充分挖掘資源。

吳亞萍教授說：“備課即二次開發(fā)，所謂的二次開發(fā)就是教師要將每次備課都看做是一次對課程進行開發(fā)的過程?！苯處熑粝胱龊脤W生與作者的溝通紐帶，就必須深入地解讀文本，一次次地對文本進行開發(fā)與挖掘，探索可開采利用的價值資源?！洞笥碇嗡芬晃臄⑹隽擞⑿鄞笥砺暑I(lǐng)民眾治理洪水的故事。文章篇幅短小，如果僅憑簡單的字里行間進行講解，那么似乎在對文本的領(lǐng)會與把握上還有所欠缺。在與文本一次又一次的對話、撞擊中，我發(fā)現(xiàn)在描寫大禹治水的艱難只用了兩句話，如果能對此資源進行二次開發(fā)，就會使學生更容易理解英雄治水的不辭艱險。于是，我先引導學生抓住兩句話中的關(guān)鍵詞初步感受大禹治水的不怕困難，然后激發(fā)想象，進行深挖與推想。

師：同學們，禹生活在距今4000多年前的遠古時代，那時候的各種條件都非常落后，你覺得禹當時治理洪水容易嗎？他還遇到了哪些困難？

生：他常常睡在草丘山岡，背靠著凹凸不平的巖石，睡著很不舒服。冬天，寒風呼呼地吹著，他會凍得渾身發(fā)抖；夏天天氣炎熱，蚊蟲的叮咬可能讓他整夜睡不好覺。

生：他長期睡眠不足，非常疲勞，而且還要忍饑挨餓。

生：為了治水，他的腳長年泡在泥水里，腳跟都爛了，走起路來肯定很痛。

生：他還可能會遇到毒蛇猛獸或被洪水沖走。

師：為了治好洪水，大禹經(jīng)受了種種艱難困苦，這讓你感受到了什么？

學生的種種推想，豐富了感知，加深了對文本的領(lǐng)會，一個為了治水而不辭艱險的英雄形象逐漸在他們的心中成長起來。走近文本，對文本進行開發(fā)與利用，挖掘深度資源，探尋文本背后的內(nèi)涵，讓課堂更加生動與飽滿。

二、“替”位思考，備學生

教是學而服務(wù)的，教師要教什么，其實就是要讓學生學什么。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說：“教育教學首先是人學，不了解孩子，不了解他們的智力發(fā)展，他們的思維、興趣、愛好、才能、稟賦、傾向，就談不上教育?！币虼?，備課時，我們就應(yīng)該“替”位思考，備學生。

首先，應(yīng)從孩子的已有認知和知識層面出發(fā)。余文森教授的“三不教”給了我很大的啟發(fā)。一是孩子已經(jīng)會的不教，二是孩子自己會學的不教，三是教了還不會的不教。我們在考慮到孩子年齡段的心理和生理特征時，更多地要認識到孩子的知識架構(gòu)。這樣，更有助于對教材中的知識進行取舍與駕馭，更有利于向40分鐘的課堂要質(zhì)量。

其次，在備課環(huán)節(jié)中，教師還應(yīng)該考慮到教學方法是否有助于學生更好地理解？教學設(shè)計是為了個人風格的展示，還是為了讓學生學得更扎實有效？教學目標是否符合學生的深入發(fā)展？預(yù)設(shè)的課堂教學氛圍學生是否喜歡？常常有時候，一堂課設(shè)計得精彩紛呈，熱熱鬧鬧，而靜下心來體味后卻是索然無味。這樣的課堂就無法很好地服務(wù)于學生?！耙磺袨榱藢W生”，“為了學生的一切”，我們更應(yīng)該踏踏實實地從學生的實際出發(fā)，讓課堂回歸本真。

基于《語文課程標準》中“有感情地朗讀”指引，在對《信》一課的備課時，我便設(shè)計了以感悟體驗指引朗讀，通過有感情地朗讀促進教學。

師：雛鳥為什么要寫信給媽媽呢？

生1：天已經(jīng)黃昏了，它餓了。

師：你放學回家，肚子餓了，是怎么對媽媽說的？帶著你的感受讀讀這一小節(jié)。

生2：媽媽出去那么久還沒回來，它有點擔心。

師：真是個愛媽媽的好孩子！試著將你的擔憂讀出來，好嗎？

生3：它想媽媽了。

師：請你帶著思念與期盼，讀讀這一小節(jié)。

這樣，結(jié)合學生身心發(fā)展的規(guī)律，以讀促教，以讀促體會，讓學生在讀中走入文本，在讀中感悟文本的情境，既培養(yǎng)了學生的個性化閱讀能力，又提高了學生的語文素養(yǎng)。

三、胸有成竹，備教學

我們走近了文本，走近了學生，還應(yīng)該預(yù)見到的是學生是靈活的學習個體。因此，課堂上還可能存在許多未知，這些未知總在挑戰(zhàn)教師的教學機智。如何使未知成為我們的心中底墨，化作胸中片片竹林呢？我想，除了課堂上靈活應(yīng)變的教學機制外，還需要在課前對教學有所構(gòu)建，充分預(yù)設(shè)?！段蚁搿肥且黄挥邢胂篦攘Φ膬和姼瑁姽参逍」?jié)，每小節(jié)結(jié)構(gòu)相似而又相對獨立。在備課時，我設(shè)計了師生合作學習第一小節(jié)，再自由選擇學習其他小節(jié)的教學主脈絡(luò)，讓學生彈性選擇自己喜歡的小節(jié)，自主學習；充分考慮學生可能會解決的問題，會有哪些思考，產(chǎn)生哪些疑惑；再根據(jù)這些思考和疑惑設(shè)計品讀、想象、合作探究和觀察聆聽等方式的學習引導。靈活而多維的教學設(shè)計，使課堂教學更流暢，更和諧，使教師對課堂的把控更得心應(yīng)手。

課堂教學是一門藝術(shù)。如果說上好一堂課的關(guān)鍵在教師的話，那么上好一堂課的前提就是備好課。磨刀不誤砍柴工，走近作者，走近文本，探尋學生，胸有教學，就能更好地服務(wù)于學生，讓課堂教學更加靈動高效。