張權(quán)力

（華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海 200062）

論教育者教育信仰之構(gòu)成

張權(quán)力

（華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海 200062）

在傳統(tǒng)中國(guó)，學(xué)統(tǒng)、政統(tǒng)、道統(tǒng)之間的內(nèi)在一致性一定程度上保證了中華文明的綿延不絕。然而，在中華文明從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型中，形式上的現(xiàn)代學(xué)校體系即學(xué)統(tǒng)雖初步建成，但由于科舉制度和閱讀傳統(tǒng)經(jīng)典等制度的廢除，道統(tǒng)卻為之不繼。由此，中國(guó)現(xiàn)代學(xué)校體系便喪失了道統(tǒng)所固有的形而上體系及其精神內(nèi)核。在反思傳統(tǒng)教育嬗變過(guò)程中由精神內(nèi)核缺失所導(dǎo)致的諸多問(wèn)題的基礎(chǔ)上，研究提出建構(gòu)教育者教育信仰作為重建中國(guó)現(xiàn)代教育體系的精神內(nèi)核的首要選擇。教育信仰是教育者相信教育活動(dòng)的文明本質(zhì)和自身具有建構(gòu)更好教育的“信仰”狀態(tài)，是自身對(duì)教育活動(dòng)敞開(kāi)的心向，其包括認(rèn)知—仰望—情感—體認(rèn)等四個(gè)維度的要素，即對(duì)教育活動(dòng)的整體性認(rèn)識(shí)、對(duì)文明價(jià)值的追求、對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)充盈的愛(ài)和對(duì)自身道德修養(yǎng)的堅(jiān)持。建構(gòu)教育信仰，不僅要求我們用文明的視野審視已有的體制和制度，也要用文明的視野來(lái)審視我們的內(nèi)心。

教育信仰；教育活動(dòng)的整體性；文明價(jià)值；對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)；自我道德修養(yǎng)

一、教育者教育信仰的提出

在中國(guó)從傳統(tǒng)社會(huì)到現(xiàn)代社會(huì)的轉(zhuǎn)型中，教育者的教育信仰喪失了體制和組織的依托。在傳統(tǒng)中國(guó)，存在政統(tǒng)、學(xué)統(tǒng)和道統(tǒng)，三者關(guān)系密切。所謂政統(tǒng)，是指政治意識(shí)形態(tài)；學(xué)統(tǒng)是指知識(shí)傳承和創(chuàng)新體系；道統(tǒng)是指儒家對(duì)“道”與“德”的體認(rèn)及傳承體系。政統(tǒng)，在傳統(tǒng)中國(guó)的朝代更替下，基本形成了“霸道和王道相結(jié)合”、“外儒內(nèi)法”、“內(nèi)圣外王”的政統(tǒng)結(jié)構(gòu)。學(xué)統(tǒng)，指的是從孔子創(chuàng)辦私學(xué)講授圣人之道及之后形成的儒家倫理知識(shí)體系傳承系統(tǒng)。道統(tǒng)，經(jīng)過(guò)歷代大儒發(fā)展，成為中華文明的精神內(nèi)核，內(nèi)涵可理解為“生生不息的本體哲學(xué)，民胞物與的仁愛(ài)情操，禮樂(lè)教化的社會(huì)道德，天人合一的修養(yǎng)功夫，以及天下為公的大同思想”［1］。

在傳統(tǒng)中國(guó)，道統(tǒng)是政統(tǒng)和學(xué)統(tǒng)的精神內(nèi)核。道統(tǒng)代表的秩序觀念體系，即政治秩序觀念、社會(huì)秩序觀念和倫理秩序觀念，而這些秩序觀念的載體是個(gè)體對(duì)道與德的參悟和體認(rèn)。政統(tǒng)是道統(tǒng)在政治體系的訴求和表現(xiàn)，學(xué)統(tǒng)是對(duì)道統(tǒng)維護(hù)和傳承的工具。春秋末期之后，士階層得以興起，并成為道統(tǒng)的秉持者與維護(hù)者，即“士至于道”。隋唐之際，科舉制度設(shè)立，科舉制度遂成為關(guān)聯(lián)政統(tǒng)、道統(tǒng)和學(xué)統(tǒng)的根本制度，并構(gòu)成三者動(dòng)態(tài)平衡的三角關(guān)系，自此中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)成為相對(duì)穩(wěn)定的社會(huì)形態(tài)。然而，隨著佛教的傳入和道教的發(fā)展，道統(tǒng)的形而上體系不斷受到挑戰(zhàn)，直到宋朝“程朱理學(xué)”形成，道統(tǒng)才形成完善的形而上體系［2］。道統(tǒng)的形而上體系依托個(gè)體內(nèi)心對(duì)“道”與“德”的參悟和修行。道統(tǒng)影響下的學(xué)統(tǒng)，同樣也保持相同內(nèi)核，并以此為基點(diǎn)，傳承學(xué)問(wèn)、培養(yǎng)人才。

隨著傳統(tǒng)社會(huì)的轉(zhuǎn)型，科舉制度廢除，道統(tǒng)、政統(tǒng)和學(xué)統(tǒng)的平衡關(guān)系被打破，其相應(yīng)體系也被瓦解，傳統(tǒng)社會(huì)消失。特別是1905年科舉制度廢除之后，現(xiàn)代學(xué)校體制的建立，以西方理性知識(shí)為核心的知識(shí)體系即學(xué)統(tǒng)在形式上形成，但其缺乏相應(yīng)的文明精神內(nèi)核①，而與之相適應(yīng)的道統(tǒng)和政統(tǒng)則處于長(zhǎng)時(shí)段的形成過(guò)程。但現(xiàn)代學(xué)統(tǒng)的核心——中國(guó)現(xiàn)代教育的精神層面喪失，即“士至于道”的精神追求消失，相應(yīng)的身心修養(yǎng)需求喪失了體制和組織的依托。現(xiàn)代學(xué)統(tǒng)止步于個(gè)體和國(guó)家的功用層次。

現(xiàn)代社會(huì)的核心理念是理性化，在社會(huì)的不同體制和組織中，效率和實(shí)用成為理性化的表征，甚至成為個(gè)體的內(nèi)在信仰。整個(gè)社會(huì)像滿負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，但是要問(wèn)整個(gè)機(jī)器往哪里去，個(gè)體要往哪里去，卻很少有人能回答。現(xiàn)代社會(huì)是世俗社會(huì)。然而，應(yīng)然層面而言，現(xiàn)代社會(huì)的精神內(nèi)核在體制層面應(yīng)保留在學(xué)校（術(shù)）系統(tǒng)。這種精神內(nèi)核之所以重要甚至需要重建，是因?yàn)樗俏幕木韬同F(xiàn)代人生命的寄托。在新教背景的文化中，這種精神內(nèi)核的實(shí)質(zhì)，韋伯稱之為新教倫理，即世俗化的宗教精神。所謂新教倫理，是將修來(lái)世的基督教變?yōu)樾蕃F(xiàn)世的世俗生活，將職業(yè)奉獻(xiàn)、增加財(cái)富和探索真理視為無(wú)上光榮的天職，并將這些天職的踐行狀態(tài)作為衡量一個(gè)擁有原罪的人是否獲得靈魂救贖的標(biāo)準(zhǔn)?！霸谛陆探塘x里，個(gè)人靈魂的救贖是修行的最高目的，積極地承擔(dān)現(xiàn)世的使命和義務(wù)是靈魂自我救贖的方式。這種信念逐漸演變成一種具體的生活準(zhǔn)則、道德規(guī)范、倫理制約。”［3］在新教文化背景下的學(xué)術(shù)生產(chǎn)體系，信仰理性和知識(shí)理性融合，“真理和光明”融合。

無(wú)疑，中國(guó)在由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型中，現(xiàn)代學(xué)校教育體系和學(xué)術(shù)體系是在缺乏形而上精神內(nèi)核的前提下創(chuàng)建的。中國(guó)學(xué)校（術(shù)）系統(tǒng)的精神內(nèi)核不但需要知識(shí)理性和教育者自我的精神寄托，更需要傳承中國(guó)傳統(tǒng)文化的精神，但這些要素究竟該如何組織并能使每個(gè)教育者能夠以身載道？在此，筆者提出教育者的教育信仰這一概念作為對(duì)這一問(wèn)題的回應(yīng)。文中所謂的教育者，指的是在現(xiàn)代學(xué)校體系中以教育教學(xué)及其管理為核心任務(wù)的群體。

二、教育者教育信仰的要素

信仰是對(duì)某種仰望的意義或價(jià)值的絕對(duì)相信，并以之作為人生的仰仗和依賴［4］。信仰給人提供向著真善美圣等人類文明價(jià)值前進(jìn)的牽引力。擁有相同信仰的人結(jié)成組織便使精神世界的牽引力轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實(shí)的牽引力。虔誠(chéng)的信仰，一般都具有穩(wěn)定的形上體系、相對(duì)開(kāi)放的價(jià)值體系、持續(xù)不斷的情感體系、一以貫之的實(shí)踐體系。這四個(gè)體系可以分別用認(rèn)知、仰望、情感、體認(rèn)來(lái)表征。四個(gè)維度環(huán)環(huán)相扣同時(shí)螺旋上升，具有穩(wěn)定性、開(kāi)放性和運(yùn)動(dòng)性。這種結(jié)構(gòu)使信仰內(nèi)在于人生之核心，又外顯于行為之踐行。

教育信仰是教育者人生信仰的衍生，是將人生信仰投射到教育活動(dòng)之上，形成的對(duì)教育活動(dòng)某些絕對(duì)價(jià)值的認(rèn)知和體認(rèn)。教育信仰是教育者教育行為的至高目的和根本動(dòng)力，是教育者的責(zé)任意識(shí)和奉獻(xiàn)精神的根源［3］。教育信仰同樣包含“認(rèn)知—仰望—情感—體認(rèn)”等四個(gè)維度的要素。四個(gè)維度同樣具有穩(wěn)定性、開(kāi)放性和運(yùn)動(dòng)性，同樣能夠使教育信仰內(nèi)在于教育者使命之核心，外顯于教育行為之踐行。本文所謂“認(rèn)知”維度指的是教育者對(duì)教育活動(dòng)的整體性認(rèn)識(shí)，“渴望”維度指的是教育者對(duì)文明價(jià)值的追求，“情感”維度指的是教育者對(duì)學(xué)生（他人）成長(zhǎng)的關(guān)愛(ài)，“體認(rèn)”維度指的是教育者對(duì)自身道德修煉的堅(jiān)持。在應(yīng)然層面，教育信仰是中國(guó)現(xiàn)代教育體系的精神內(nèi)核，而教育者是教育信仰的個(gè)體化載體，教育體制是教育信仰的體制化載體。

1.對(duì)教育活動(dòng)的整體性認(rèn)識(shí)

教育活動(dòng)的整體性是什么？教育活動(dòng)的整體性源于教育活動(dòng)的存在根據(jù)。分析教育存在的根據(jù)，不僅要分析教育歷史所形成的教育傳統(tǒng)，還要分析“先賢學(xué)者對(duì)教育歷史的反思性建構(gòu)”，甚至我們作為歷史主體對(duì)教育活動(dòng)的合理性建構(gòu)?；诖耍逃顒?dòng)的存在根據(jù)有三種理論：政治論、知識(shí)論和道德論。關(guān)于政治論和認(rèn)識(shí)論，可借鑒一些學(xué)者對(duì)高等教育存在根據(jù)的論述。美國(guó)著名學(xué)者布魯貝克認(rèn)為：“在20世紀(jì)，存在兩種主要的高等教育哲學(xué)，一種主要以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，另一種主要以政治論為基礎(chǔ)?！保?］這兩種教育哲學(xué)都以探究高深學(xué)問(wèn)為基礎(chǔ)，但探究的目的和方式不同。前者認(rèn)為，高等教育以探究高深學(xué)問(wèn)、追求真理為目的，探究方式不受當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)價(jià)值影響（學(xué)術(shù)與現(xiàn)實(shí)之間有著明顯的界限），高等教育合法地位取決于高深學(xué)問(wèn)自身的規(guī)律，即真理的客觀性；后者認(rèn)為，探究高深學(xué)問(wèn)的目的是解決復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題，追求的是權(quán)力，探究高深學(xué)問(wèn)時(shí)必須考慮現(xiàn)實(shí)價(jià)值問(wèn)題，高等教育的合法地位取決于知識(shí)的社會(huì)價(jià)值，即是社會(huì)價(jià)值高于學(xué)術(shù)價(jià)值［6］。簡(jiǎn)言之，高等教育存在根據(jù)的認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)的客觀性”和“價(jià)值自由”；而高等教育存在根據(jù)的政治論則強(qiáng)調(diào)“政治目標(biāo)”和“為國(guó)家服務(wù)”。高等教育的認(rèn)識(shí)論是基于西方文化中的知識(shí)理性，高等教育的政治論則受到戰(zhàn)后出現(xiàn)的“國(guó)家危機(jī)論、高等教育民主論、人力資本理論及高等教育軸心論”等四種基本理論的影響［7］。

結(jié)合以上所述，是否可以將高等教育活動(dòng)存在根據(jù)的認(rèn)識(shí)論，理解為整個(gè)教育活動(dòng)存在根據(jù)的認(rèn)識(shí)論？目前來(lái)看，盡管基礎(chǔ)教育和高等教育存在巨大的差異，但基于以下兩點(diǎn)，答案則是肯定的。其一，從整體來(lái)看，學(xué)校體系和學(xué)術(shù)體系都是學(xué)統(tǒng)的核心，而學(xué)統(tǒng)的存在是以知識(shí)生產(chǎn)和傳播為根本的。因此，整個(gè)教育體系都是服務(wù)“學(xué)統(tǒng)”的。其二，基于對(duì)教育歷史的反思和未來(lái)教育的建構(gòu)，基礎(chǔ)教育和高等教育的存在根據(jù)都應(yīng)該是知識(shí)生產(chǎn)和創(chuàng)新為本位的。因?yàn)殡S著知識(shí)膨脹的速度加快，知識(shí)傳授已不是教育體系的目的，知識(shí)生產(chǎn)和創(chuàng)新才是整個(gè)教育體系的目的。那么，是否可以將高等教育存在的政治論理解為教育存在的政治論？從高等教育存在根據(jù)的政治論所出現(xiàn)的背景來(lái)看，答案是肯定的。即“國(guó)家危機(jī)論、教育民主論、人力資本理論及教育軸心論”不僅是高等教育面對(duì)的背景，而且是整個(gè)教育體系面臨的背景。

教育活動(dòng)存在的根據(jù)即“道德論”?！暗赖抡摗奔粗袊?guó)古典文獻(xiàn)所論述的學(xué)校存在根據(jù)，它之所以與教育存在根據(jù)的政治論不同，在于這是一種內(nèi)在的修為之路——“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓”（《論語(yǔ)·憲問(wèn)》），通過(guò)“修身、齊家、治國(guó)、平天下”的途徑，來(lái)達(dá)到所謂“明明德，新民，止于至善”的理想。“大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善”，“九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成，夫然后足以化民易俗，近者説而遠(yuǎn)者懷之，此大學(xué)之道也”（《大學(xué)》）。這不僅僅是教育的理想，而是真實(shí)的存在，遵循“化民成俗，其必由學(xué)”的告誡，漢代實(shí)現(xiàn)“立太學(xué)以教于國(guó)，設(shè)庠序以化于邑，漸民以仁，摩民以誼，節(jié)民以禮”（《漢書》），太學(xué)培養(yǎng)大批儒生和官吏，他們舉辦學(xué)校、著力教化。用現(xiàn)代的話語(yǔ)來(lái)講，學(xué)校體系是一個(gè)文明的中心，一所學(xué)校是當(dāng)?shù)匚拿鞯氖痉?，這種文明的首要特征是師生自身對(duì)道德的體認(rèn)和參悟，其次是師生對(duì)文明中真善美等文明價(jià)值的堅(jiān)守和弘揚(yáng)，而培養(yǎng)出來(lái)的每一個(gè)學(xué)生都是文明的載體。

本立而道生。教育活動(dòng)存在的根據(jù)，三種理論中政治論是末，知識(shí)論次之，而道德論為根本。道德論是教育活動(dòng)存在的根本，這是教育活動(dòng)自身最根本的整體性。因?yàn)檫@種理論對(duì)學(xué)校產(chǎn)出的論述基于文明的整體，并通過(guò)培養(yǎng)出每一個(gè)以身載道的文明火種，去照亮整個(gè)社會(huì)?；谶@種理論，教育活動(dòng)實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代教育體制所缺乏的那種完整性，產(chǎn)出的是兼具知識(shí)和道德修養(yǎng)的個(gè)體，還產(chǎn)出了學(xué)校和個(gè)體的社會(huì)示范（教化）效應(yīng)。從現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)來(lái)看，以身載道的個(gè)體，身上所具有的“道”是個(gè)體道德修養(yǎng)和知識(shí)創(chuàng)新的合體。這種個(gè)體在學(xué)校學(xué)到的不是多少具體的知識(shí)，而是對(duì)道德的參悟的能力和知識(shí)創(chuàng)造的方法。因此，教育活動(dòng)是人類文化傳承和創(chuàng)造的建構(gòu)性活動(dòng)。

但教育活動(dòng)不是憑空開(kāi)展，它需要某些基礎(chǔ)條件，這種特征可以稱之教育活動(dòng)的條件性。開(kāi)展教育活動(dòng)的基礎(chǔ)條件包括物質(zhì)基礎(chǔ)、體制基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)和以身載道的教育者。而在這些基礎(chǔ)條件中，最重要的和作為線索性基礎(chǔ)的是以身載道的教育者，最根基性的基礎(chǔ)是體制基礎(chǔ)。前面所提到的教育活動(dòng)的整體性和建構(gòu)性，依賴于以身載道的教育者對(duì)真理之愛(ài)的堅(jiān)持，對(duì)道德至善的追求和修煉，對(duì)美本身的追求，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)愛(ài)。

所謂教育活動(dòng)的體制性基礎(chǔ)，是指任何教育理想的實(shí)踐都需要相應(yīng)的教育體制。教育體制可以理解為一種社會(huì)合作機(jī)制。而在現(xiàn)代體制化教育中，基于效率主義所設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)性和統(tǒng)一性，消解了教師的真理之愛(ài)和對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)注，師生之間的道德訴求也不再重要?，F(xiàn)代教育體制的效率取向消解了教育整體性和建構(gòu)性。另外，就完整的教育目標(biāo)而言，知識(shí)創(chuàng)新、道德修養(yǎng)、意志培養(yǎng)都不適合效率原則。完整的教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)強(qiáng)調(diào)慢或者適當(dāng)和循序漸進(jìn)，而非快節(jié)奏的高效。然而，相對(duì)于社會(huì)教育、家庭教育，現(xiàn)代學(xué)校教育的優(yōu)勢(shì)在于效率高，即現(xiàn)代學(xué)校依托于“專業(yè)化的知識(shí)傳授、有目的的道德影響、標(biāo)準(zhǔn)化的課程資源”。但教育活動(dòng)本身受諸多因素影響，其中某些因素，諸如道德修養(yǎng)、生命激情、信仰、精神、思維、想象力、創(chuàng)造性等，因充滿不確定性而不能標(biāo)準(zhǔn)化?，F(xiàn)代教育體制下的學(xué)校教育提高了效率，但其代價(jià)卻是降低了教育目標(biāo)、窄化了教育質(zhì)量、放棄了教育的境界。

現(xiàn)代教育體制下的學(xué)校教育，以確定性和標(biāo)準(zhǔn)化建立流程，盡管營(yíng)造了一個(gè)凈化的理想環(huán)境，但卻排除了文化創(chuàng)新和道德修養(yǎng)所需要的開(kāi)放性和包容性的教育氛圍，更排除了上文述及的教育的整體性和可建構(gòu)性。然而，體制化教育中，學(xué)校作為一種學(xué)制體系，本身屬于社會(huì)體制化（主要表現(xiàn)為科層制）的一個(gè)環(huán)節(jié)。就此而言，什么樣的教育體制才能滿足本文所表述的教育活動(dòng)的整體性？答案是提倡一種能夠保證教育制度的可建構(gòu)性的教育體制。因?yàn)榻逃w制中的教育制度規(guī)定了教育主體關(guān)系、教育資源分配方式。理想的教育主體關(guān)系是一種平等的互動(dòng)、互生關(guān)系，這種關(guān)系指向知識(shí)的創(chuàng)新和想象，人格和道德的相互砥礪。另外，教育活動(dòng)的開(kāi)展，只有在一定文化基礎(chǔ)之上（即專業(yè)的知識(shí)系統(tǒng)之中）才能完成。

綜上所述，對(duì)教育活動(dòng)整體性的認(rèn)識(shí)即認(rèn)識(shí)到教育活動(dòng)具有完整性、建構(gòu)性和條件性。教育是一種未來(lái)的事業(yè)，而教育活動(dòng)是基于物質(zhì)基礎(chǔ)、體制基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)和以身載道的個(gè)體進(jìn)行文化創(chuàng)造和道德修養(yǎng)的建構(gòu)性活動(dòng)。

2.對(duì)人類文明價(jià)值的追求

基于上文所述，教育活動(dòng)的存在根據(jù)是基于“道德論”的，教育活動(dòng)的目的是通過(guò)以身載道的教師與學(xué)生的主體性活動(dòng)，去進(jìn)行文化的傳承和創(chuàng)新。在教育的傳承方面，傳承的根本是師生之間“道”的傳承。然而，什么是“道”？研究認(rèn)為，人類文明價(jià)值是“道之根本”。而教育者對(duì)人類文明價(jià)值的追求，則是教育者教育信仰的重要構(gòu)成部分。

文化是一種生活方式，混合著兩極對(duì)立的價(jià)值體系。而文明是文化的精華，是文化的積極層面。正如一些著名學(xué)者所言，文明“是特定民族發(fā)揮其文化創(chuàng)造力的一個(gè)特定的原始過(guò)程產(chǎn)物”［8］；是“一種包圍著一定數(shù)量的民族的道德環(huán)境”［9］；文明是“文化不可避免的命運(yùn)……是一種發(fā)達(dá)的人類能夠達(dá)到的一些最外部的和人為的狀態(tài)……是一個(gè)從形成到成熟的結(jié)局”［10］。

（1）不同視角下的文明價(jià)值

一是宗教文明中的恒久價(jià)值。湯因比通過(guò)宗教研究人類文明，其所采用的方法、視角以及所得的結(jié)論給我們諸多啟發(fā)。湯因比認(rèn)為，高級(jí)宗教是文明的蛹體②。高級(jí)宗教分為兩部分，一部分是核心，即本質(zhì)性的勸誡和真理，另一部分是外圍，即非本質(zhì)性的習(xí)俗和說(shuō)教［11］。隱藏在高級(jí)宗教里的勸誡和真理比高級(jí)宗教本身還要長(zhǎng)久，因?yàn)樗鼈儼凳局环N精神性存在，它們與人類社會(huì)共存［11］。宗教里的勸誡和真理是文明恒久價(jià)值的一種形式。它代表了人類追求積極向上的各種努力。在不強(qiáng)調(diào)宗教本身的形而上學(xué)體系的前提下，“奉獻(xiàn)、博愛(ài)、平等、虔敬、真理”等是基督教文明的恒久價(jià)值；慈悲、般若、敬畏、覺(jué)悟（涅槃）等是佛教文明的恒久價(jià)值。

二是現(xiàn)代文明中的現(xiàn)代價(jià)值。西方現(xiàn)代文明被看作自18世紀(jì)以來(lái)持續(xù)進(jìn)行的廣泛的現(xiàn)代化進(jìn)程的結(jié)果，而“現(xiàn)代化包括工業(yè)化、城市化，以及識(shí)字率、教育水平、富裕程度、社會(huì)動(dòng)員程度的提高和更復(fù)雜多樣的職業(yè)結(jié)構(gòu)。它是18世紀(jì)科學(xué)知識(shí)和工程知識(shí)驚人的擴(kuò)張的產(chǎn)物，這一擴(kuò)張使得人類可能以其前所未有的方式來(lái)控制和營(yíng)造他們的環(huán)境”［12］?，F(xiàn)代文明脫胎于西方文明。所謂西方文明是在特定背景下形成的，有其獨(dú)有的特征。亨廷頓認(rèn)為：“西方現(xiàn)代文明繼承了‘古代文化遺產(chǎn)（理性）’、‘基督教’、‘歐洲語(yǔ)言’、‘精神和世俗權(quán)威分離’、‘法治’、‘社會(huì)多元化與公民社會(huì)’、‘代議制’、‘個(gè)體主義’等八個(gè)方面，它們構(gòu)成了西方文明自身不可替代的特性。而西方文明的珍貴之處不在于它是普遍的，而正是在于它是獨(dú)特的。”［12］若將上述的某些特征轉(zhuǎn)化成價(jià)值追求的話，那么“理性、自由、平等、博愛(ài)、民主、法治”則是脫胎于基督教文明的西方現(xiàn)代文明價(jià)值。

儒家引導(dǎo)下的中華文明，以儒學(xué)為根基，融合道、佛，形成了“厚生貴生、君子人格、中庸之道、天人合一、和而不同”等中華文明的傳統(tǒng)價(jià)值。盡管面臨西方現(xiàn)代文明的沖擊，中華文明曾經(jīng)面臨過(guò)艱難轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)價(jià)值曾遭到批判，但文明的精神內(nèi)核仍保存在其文化基因中。首先，文明的根基在文化，而文化的核心在于文化的形上體系和精神追求，正如方東美先生所言“儒家要追溯天命，率性以受中，道家所以要遵循道本，抱一以為式，墨子所以要尚同天志，兼愛(ài)以全生，因?yàn)檫@些價(jià)值的形而上根源，諸如‘天命、道本和天志’都是生命之源”［13］，也是中國(guó)歷代先哲道德生活的根基。其次，作為動(dòng)詞的文明，不是靠強(qiáng)制而是靠自然而然地化成天下。因此，現(xiàn)代文明具有多種形態(tài)，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展并沒(méi)有完全顛覆傳統(tǒng)文化的形上體系和精神追求，長(zhǎng)時(shí)段的文明轉(zhuǎn)型是局部轉(zhuǎn)型并非核心轉(zhuǎn)型。長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，現(xiàn)代文明價(jià)值與儒家為根基的傳統(tǒng)文明價(jià)值相互交融，二者具有內(nèi)在一致性的“公正、自由、平等、法治、理性、共和”等價(jià)值將推進(jìn)傳統(tǒng)文明的現(xiàn)代化。

三是永恒哲學(xué)中的永恒價(jià)值。永恒哲學(xué)是指西方哲學(xué)史上由亞里士多德和托馬斯所形成的哲學(xué)傳統(tǒng)［14］。永恒哲學(xué)肯定人性的形而上層面和精神的神圣性層面。麥金泰爾在其《三種對(duì)立的道德探究觀》中，肯定托馬斯主義的重要性，“因?yàn)橥旭R斯主義的立場(chǎng)認(rèn)識(shí)到合理探究傳統(tǒng)觀念的重要性”［15］。永恒哲學(xué)主要展現(xiàn)的是對(duì)事物原理的解釋和探究的方式，以及某些問(wèn)題傳統(tǒng)的永恒意義。

當(dāng)代永恒哲學(xué)代表人物Smith在《人的宗教》中，關(guān)于人類“智慧傳統(tǒng)”寫道：“人類智慧傳統(tǒng)乃是人類最持久且認(rèn)真的企圖，通過(guò)人類生命的細(xì)節(jié)去推斷整個(gè)宇宙的整體意義?！比祟愔腔蹅鹘y(tǒng)之一：“在倫理學(xué)的領(lǐng)域里，十誡所說(shuō)的幾乎是跨文化的……在道德層面上的智慧傳統(tǒng)，基本上包括三種：謙遜、仁愛(ài)和誠(chéng)實(shí)?！瓉喼拮诮掏瑯淤澝肋@三種品德，但強(qiáng)調(diào)要得到他們必須克服一些障礙。佛教認(rèn)為這些障礙是貪、嗔、癡‘三毒’。一旦它們被除去了，取而代之的就是無(wú)我（謙遜）、同情（仁愛(ài)）和如實(shí)地看待萬(wàn)物（誠(chéng)實(shí)）。”人類智慧傳統(tǒng)之二：萬(wàn)物一體，自我融于世界……智慧具有本體光輝……自我與世界分享宇宙的崇高地位。人類智慧傳統(tǒng)之三：真實(shí)被無(wú)可避免的奧秘所浸潤(rùn)；我們生活在奧秘之中……知識(shí)的島嶼越大，讓我們驚奇的海岸線越長(zhǎng)。即探索未知，并對(duì)未知保持敬畏的態(tài)度。人類智慧之四：有一種特別的喜悅，這種快樂(lè)結(jié)局的前景，是從必要的痛苦中開(kāi)花結(jié)果的，帶著人類的困難終將被衷心接受而克服的允諾?！祟惖臋C(jī)會(huì)在于把偶爾瞥見(jiàn)的洞見(jiàn)轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)存的光明。這種光明，讓我們對(duì)雖必經(jīng)歷痛苦的人生，持有一種喜樂(lè)和樂(lè)觀的態(tài)度。最后，Smith認(rèn)為在紛繁復(fù)雜的世界中，尊重達(dá)至理解，而“愛(ài)”是唯一能消滅恐懼、疑心和偏見(jiàn)的力量，它能夠提供人類使彼此成為“一”的方法［16］。關(guān)于“愛(ài)”，湯因比也認(rèn)為“愛(ài)”才是達(dá)至人類和平的終極道德［11］。

形成于20世紀(jì)30年代的永恒主義教育思想流派認(rèn)為：永恒原則控制著變化；永恒的原則高于科學(xué)，科技的進(jìn)步并不意味著文明的發(fā)展；永恒原則并不存在于經(jīng)驗(yàn)科學(xué)中，而是哲學(xué)、歷史、文學(xué)、宗教等人文學(xué)科中；人生活的價(jià)值，取決于人的靈魂、理性對(duì)永恒原則的理解；人獲得美好生活的手段就是發(fā)展人的靈魂和理性；永恒原則只有通過(guò)自由教育才能獲得［17］。美國(guó)永恒主義教育家M.J.Adler在《六大觀念》書中，提出真、善、美、自由、平等、正義此六大觀念是除上帝觀念之外的賦予人類靈感的重要哲學(xué)觀念［18］。永恒主義所弘揚(yáng)的正是永恒不變的人類文明價(jià)值。

（2）文明價(jià)值類型與教育活動(dòng)

文明價(jià)值在任何社會(huì)里都相似，而有所差異的是這些價(jià)值的擺放序列。教育是文明的傳承和創(chuàng)新的活動(dòng)，其首先是繼承自身文明的價(jià)值序列，但更重要的是對(duì)文明價(jià)值逐一進(jìn)行探求。然而，將文明和教育活動(dòng)密切關(guān)聯(lián)起來(lái)，還需要一座橋梁，就是“人性”這一核心概念。文明是文化的積極層面，文明意味著個(gè)體和社會(huì)在人性層面對(duì)人性中動(dòng)物性的超越以及向神圣性的邁進(jìn)，即個(gè)體或群體從自我中心走向人類命運(yùn)共同體。而對(duì)于教育活動(dòng)，柏拉圖認(rèn)為“教育的目的在于使個(gè)體的靈魂的轉(zhuǎn)向，由惡轉(zhuǎn)向善，由黑暗轉(zhuǎn)向光明”；孟子認(rèn)為“教育之道無(wú)它，求其放心而已”，即強(qiáng)調(diào)教育的目的在于人性的解蔽和提升。從文明（傳承與創(chuàng)新）和人性（解蔽和提升）兩個(gè)視角看待教育活動(dòng)，二者所規(guī)定的教育屬性并不存在沖突，只是視角不同，而實(shí)質(zhì)相同。

任何一種宗教或文明所強(qiáng)調(diào)的核心價(jià)值，都是勸誡個(gè)體超越自我中心進(jìn)入人性的神性或圣性中去。教育活動(dòng)的終極指向或?qū)θ藗兊慕虒?dǎo)同樣鼓勵(lì)個(gè)體進(jìn)行人性躍遷。然而，教育活動(dòng)必須直面人性中動(dòng)物性的層面，即必須從個(gè)體的自我中心層面起步走向人性躍遷，達(dá)到文明（傳承與創(chuàng)新）層次。湯因比認(rèn)為，自我中心是地球上所有生物具有的內(nèi)在限制和缺陷［11］。自我中心，首先是必需的，否則個(gè)體無(wú)法生存；又是錯(cuò)誤的，既是理智的錯(cuò)誤，又是道德的錯(cuò)誤，因?yàn)閭€(gè)體不是中心，也不應(yīng)該成為中心［11］。

然而，如何才能在教育活動(dòng)中勸誡個(gè)體超越自我中心？宗教文明或許再次給我們啟示?！霸诨浇毯痛蟪朔鸾讨?，痛苦被理解為具有積極作用：通過(guò)痛苦能喚起憐憫并最終達(dá)到慈愛(ài)。從而使人得以超越自我中心，徹底擺脫自我中心。”［11］宗教文明中的啟示再次指向了“慈悲和無(wú)條件的愛(ài)”。當(dāng)然，在去宗教化（不宣揚(yáng)宗教形上體系和精神追求）的背景下，在教育活動(dòng)中也許只有通過(guò)深刻認(rèn)識(shí)人性本身，繼而以人性為尺度將文明價(jià)值進(jìn)行分類和解釋，并將學(xué)生成長(zhǎng)導(dǎo)向慈悲和無(wú)條件的愛(ài)等終極價(jià)值，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生人性的自我中心超越。基于此，教育必須喚醒學(xué)生個(gè)體對(duì)人類共同體的使命和責(zé)任，并超越自我中心。

從個(gè)體成長(zhǎng)的視角來(lái)看，人性是不斷發(fā)展的，然而，以此觀之，人性發(fā)展過(guò)程和終極方向是永恒不變的。人性中包含維持自我中心成分、克服自我中心成分和超越自我中心成分。個(gè)體發(fā)展是人性不斷躍遷的過(guò)程，人類代代相傳這種發(fā)展過(guò)程。人性躍遷的動(dòng)力是對(duì)人類生命終極意義的追問(wèn)，對(duì)自我局限的超越，即人類對(duì)超越性的本能需求。

以人性躍遷來(lái)考察人類文明價(jià)值，就會(huì)對(duì)人類文明價(jià)值有新的認(rèn)知。首先，維持“自我中心”的價(jià)值包括：個(gè)體基本權(quán)利、個(gè)體自由、尊重生命、自我實(shí)現(xiàn)等；克服“自我中心”的價(jià)值包括：虔敬、節(jié)制、救贖、懺悔、涅槃（覺(jué)悟）、謙遜、智慧、（博）愛(ài)?？朔白晕抑行摹焙?，人類文明價(jià)值又分為指向社會(huì)他者、指向國(guó)家、指向人類命運(yùn)共同體三個(gè)層次的價(jià)值范疇，其中指向社會(huì)他者的價(jià)值包括：感恩、誠(chéng)實(shí)、友善、平等、公平、正義、君子人格、和而不同（尊重）、博愛(ài)、奉獻(xiàn)等；指向國(guó)家價(jià)值包括：民主、法治；指向人類命運(yùn)共同體價(jià)值包括：至善、博愛(ài)、和平、慈悲等。其一，在每一條目下的價(jià)值類別沒(méi)有順序之分；其二，每一條目之下的價(jià)值類別處于開(kāi)放狀態(tài)；其三，愛(ài)、智慧、慈悲等價(jià)值類別在人性的克服自我中心和超越自我中心兩個(gè)層次都存在，具有普遍性。

（3）對(duì)文明價(jià)值的追求

處在文明傳承和創(chuàng)新體系核心地位的教育活動(dòng)，文明的永恒價(jià)值是教育活動(dòng)原料和終極指向。具體到教育活動(dòng)之于個(gè)體的意義，個(gè)體人性的修煉和躍遷無(wú)疑處于核心地位。當(dāng)然，教育有涯，個(gè)體人性修煉持續(xù)一生，教育重在喚醒和促進(jìn)學(xué)生個(gè)體人性的解蔽和提升。特別是對(duì)于教育者，教育生涯和教育者自我人性修煉更應(yīng)融為一體。

教育者是教育活動(dòng)的主體之一，而且由于體制賦權(quán)給教育者更多責(zé)任，因此教育者在知識(shí)傳授和教育教學(xué)管理方面處于主導(dǎo)地位。無(wú)疑，教育者對(duì)人類文明價(jià)值的追求及其表現(xiàn)出的教育行為，諸如對(duì)文明價(jià)值的倡導(dǎo)、實(shí)踐和提升，對(duì)求學(xué)者的知識(shí)學(xué)習(xí)和創(chuàng)新、人格養(yǎng)成、學(xué)校教育氛圍的培育等將起到根本性的促進(jìn)作用。因?yàn)槲拿鞯暮诵膬r(jià)值只有師生在教育活動(dòng)中切身經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，才能得到真實(shí)的認(rèn)知和體驗(yàn)，他們才能堅(jiān)持追求和傳承它們，并在社會(huì)中將它們發(fā)揚(yáng)光大。

然而，在分科教學(xué)的背景下，教育者應(yīng)該堅(jiān)持文明的哪些核心價(jià)值？教育關(guān)系是一種特殊的社會(huì)關(guān)系。首先，教育者是一個(gè)積極的學(xué)習(xí)者和高尚人格的持有者；其次，教育者與求學(xué)者共同承擔(dān)文明傳承和創(chuàng)新的使命和責(zé)任，兩者是一種合作關(guān)系。因此，教育者在人性的維持自我中心、克服自我中心、超越自我中心三個(gè)層面都應(yīng)該做出表率。但是，需要強(qiáng)調(diào)的是：第一，教育過(guò)程中教育者既要堅(jiān)持自身文明中核心價(jià)值的追求，同時(shí)還要具有人類命運(yùn)共同體的認(rèn)知，即價(jià)值傳承過(guò)程中既要具有自身立場(chǎng)，又要具有開(kāi)放性；第二，堅(jiān)持教育過(guò)程是道德與人格養(yǎng)成、智慧傳承和創(chuàng)新等諸過(guò)程的統(tǒng)一；第三，文明核心價(jià)值背后是文明形而上體系和精神追求，對(duì)任何一種文明核心價(jià)值的追求到最后都通向文明形上體系和精神追求的核心——終極實(shí)在。

3.對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)愛(ài)

教育信仰還包括教育者對(duì)學(xué)生（他人）成長(zhǎng)充盈的關(guān)心和愛(ài)。正是這種關(guān)愛(ài)決定了教育活動(dòng)與一般文化活動(dòng)的特殊性，也正是這種關(guān)愛(ài)凝結(jié)和粘連了學(xué)生成長(zhǎng)的文明原料。

盧梭有言，我希望學(xué)生和教師將彼此看作是不可分離的，把彼此一生的命運(yùn)始終作為共同的目標(biāo)［19］。有研究認(rèn)為，盧梭話語(yǔ)背后的啟示是：教育力量的根基不在于教師能教學(xué)生什么東西，也不在于他能否以最有效的方式讓學(xué)生記住某些結(jié)論，而在于教師與學(xué)生的關(guān)系結(jié)構(gòu)——這種關(guān)系結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)在教師與學(xué)生的相互認(rèn)同，也體現(xiàn)在教師與學(xué)生之間的那樣一種毫無(wú)預(yù)設(shè)的開(kāi)放性的探索狀態(tài)之中［20］。教育者與學(xué)生之間存在一種關(guān)系結(jié)構(gòu)，這種關(guān)系結(jié)構(gòu)是一種文明共同體，它的使命正是文明價(jià)值的傳承和創(chuàng)新。但維系這種關(guān)系結(jié)構(gòu)的因素中除了雙方對(duì)這一使命有共同的認(rèn)知，還有教育者對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)愛(ài)。而這種關(guān)愛(ài)能力的獲得，源頭在于教育者自身的修養(yǎng)和教育者與學(xué)生之間的相互砥礪。當(dāng)然，上文提及的體制和制度基礎(chǔ)也很重要。

關(guān)愛(ài)他人是自身的一種給予和奉獻(xiàn)，師者之愛(ài)是教育者自身“愛(ài)”的充盈狀態(tài)的流溢。儒家講“愛(ài)有差等”，基督講“愛(ài)自己的敵人”，“愛(ài)你的鄰居”。從愛(ài)的徹底性和深刻性來(lái)講，儒家不及基督教，儒家的“愛(ài)”來(lái)自倫理道德，基督教的“愛(ài)”源自上帝之城。但是二者卻有共同的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，即在自我修身的基礎(chǔ)上由愛(ài)身邊的人開(kāi)始。因此，師者之愛(ài)建立在教育者自身修為之上，它最終指向是學(xué)生的獨(dú)立，即獨(dú)立地去承擔(dān)文明繼承、傳播和創(chuàng)新的使命。這種獨(dú)立涵蓋了精神、人格、能力等層面的獨(dú)立②。

師者之愛(ài)同樣是教育者在學(xué)生心靈中播種和喚醒同樣一種愛(ài)的能力。布列岑卡說(shuō)：“教師對(duì)學(xué)生的教育責(zé)任源于父母教育子女責(zé)任的轉(zhuǎn)移。父母教育子女的責(zé)任源于父母對(duì)子女本能的愛(ài)，教師對(duì)學(xué)生的教育責(zé)任表面源于教育責(zé)任體制的壓力?！保?1］在這種責(zé)任轉(zhuǎn)移的過(guò)程中，師生缺乏了父母子女之間的本能之愛(ài)，卻需要一種師者之愛(ài)來(lái)保證教育的自然發(fā)生（而非強(qiáng)制）和教育的品質(zhì)。師者之愛(ài)具有神圣性，這種愛(ài)不求自我中心式的回報(bào)，那么這種愛(ài)到底存在不存在？能否在現(xiàn)實(shí)的教育場(chǎng)景中實(shí)現(xiàn)？以下的案例［1］能回答這個(gè)問(wèn)題，案例的名字是“老師對(duì)我最好”。

老師對(duì)我最好③

案例背景：有一個(gè)小學(xué)老師去世后，他的學(xué)生從四面八方趕回來(lái)，參加葬禮，所有他教過(guò)的學(xué)生都哭著說(shuō)，老師在所有學(xué)生中待自己是最好的。問(wèn)題是：為什么每一個(gè)學(xué)生都覺(jué)得老師對(duì)自己最好呢？這個(gè)老師到底用了什么法子才會(huì)讓每一個(gè)學(xué)生有這種感覺(jué)呢？老師能不能做到這樣呢？

以下是筆者與一位師范生關(guān)于案例的對(duì)話：

A你覺(jué)得能做到嗎？這是一個(gè)真實(shí)案例。

B可以的，肯定可以的。我覺(jué)得這個(gè)案例中特別珍貴的就是“他是一個(gè)小學(xué)老師”。

A怎么做到？

B根據(jù)記憶一般規(guī)律，幼兒園和小學(xué)應(yīng)該是記憶最模糊的階段，這個(gè)老師能做到這樣，他是非常厲害的。怎么做到？我覺(jué)得，小學(xué)老師，讓我回憶，我不會(huì)記得他教的怎么樣，而是他是什么樣的人？如果這樣一來(lái)的話，那就是這個(gè)老師的人格魅力。對(duì)學(xué)生特別照顧，特別好或者做了一些影響孩子一生的事情，比如理想或道德等。

A我讀碩士時(shí)一位老師就是這樣的。他帶的每一個(gè)學(xué)生都覺(jué)得他對(duì)自己最好。

B所以其實(shí)一個(gè)老師的人格真的很重要。

A我覺(jué)得首先是這個(gè)小學(xué)老師很有人格魅力，另外一個(gè)關(guān)鍵，是他能夠給每一個(gè)學(xué)生他所有的愛(ài)。每一個(gè)學(xué)生感受到的都是老師所有的愛(ài)，那肯定覺(jué)得老師待自己最好了。研究生階段老師做到這點(diǎn)相對(duì)小學(xué)老師容易些。因?yàn)檠芯可A段是導(dǎo)師制，小學(xué)階段是班級(jí)制。導(dǎo)師每年帶兩三個(gè)，而小學(xué)老師一年帶二三十個(gè)。

B是的。

A但是人格強(qiáng)大到對(duì)所帶的每一個(gè)學(xué)生都一樣付出，這種人格魅力就像太陽(yáng)的光輝那么強(qiáng)大，善待每一個(gè)生靈。

B是的。

A給我們的啟發(fā)就是，教師這一職業(yè)要充滿愛(ài)，要愛(ài)我們身邊的那些人，自己的父母、親人、朋友、老師、學(xué)生，甚至沒(méi)有見(jiàn)過(guò)的有緣人和陌生人。

4.對(duì)自身道德修養(yǎng)的堅(jiān)持

因?yàn)槿狈?，所以重要。韓愈有言，“師者傳道、授業(yè)、解惑也”。在傳統(tǒng)社會(huì)，教育者個(gè)體對(duì)學(xué)生的影響是整體的，而且首先是道與德的影響，其次是知識(shí)傳授和對(duì)學(xué)生人生困惑的指導(dǎo)。而現(xiàn)代教育體系中，教育者個(gè)體對(duì)學(xué)生的影響是片面的（分科教學(xué)），而且僅僅在知識(shí)傳授層面。在體制化后的制度化教育中，基于效率的專業(yè)分工，知識(shí)教學(xué)和道德教育分離，教育者淪為教書匠，“傳道、授業(yè)、解惑”簡(jiǎn)略為“授業(yè)”，導(dǎo)致學(xué)生在求學(xué)過(guò)程中看不到完整的教師形象，教師和學(xué)生的物理距離和心理距離層面都存在制度鴻溝，教師自身的道德修養(yǎng)之追求也缺乏外在動(dòng)力。若不能在制度上保證教師與學(xué)生心理距離之間的無(wú)隔閡，無(wú)論在教育過(guò)程中多么強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)道德和專業(yè)信念都是本末倒置。因?yàn)榻逃w制特別是其中的教育制度規(guī)定了教育主體的關(guān)系和及其之間的活動(dòng)框架。缺乏體制和制度基礎(chǔ)，現(xiàn)代社會(huì)中教師的自身修養(yǎng)成為個(gè)體行為。而現(xiàn)代教育體制建立之前，讀書人“修齊治平”的修身理想和“士農(nóng)工商”的社會(huì)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，卻為學(xué)統(tǒng)中教育者與求學(xué)者之間的“如切如磋，如琢如磨”提供了文化和體制基礎(chǔ)。

那么，為什么教師的自身修養(yǎng)如此重要，以至于成為教育信仰的重要因素呢？

首先，任何一種工作都是自我道德修為活動(dòng)，而工作只是修行的途徑。歷史中至圣先賢，都是以自我修行為起點(diǎn)去奉獻(xiàn)社會(huì)。“修齊治平”，“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓”都是生動(dòng)寫照。同樣以孔子為例，孔子以“敏而好學(xué)，不恥下問(wèn)”提高自身修養(yǎng)，或?yàn)閹熼_(kāi)辦私塾，或?yàn)楣俳⒐I(yè)，一生致力于“大道之行”，“克己復(fù)禮”。

其次，教育活動(dòng)與一般文化活動(dòng)相比具有特殊性。教育者自身道德修養(yǎng)指向是將自己修養(yǎng)成人類文明成果的傳遞者和創(chuàng)造者，一個(gè)以身載道的文明火種，一個(gè)文明價(jià)值的充盈者。教育者與學(xué)生相遇是為了文明的傳承和創(chuàng)新，其間文明的價(jià)值構(gòu)成了學(xué)生成長(zhǎng)的原料。然而，真正將這些原料凝結(jié)和粘連的是教育者的師者之愛(ài)。正是這種愛(ài)決定了教育活動(dòng)與一般文化活動(dòng)的特殊性和差異性。師者之愛(ài)的根源在于教育自身的道德修養(yǎng)。

最后，教育活動(dòng)是建立在師者之愛(ài)基礎(chǔ)上的精細(xì)活動(dòng)。帕爾默認(rèn)為：“教學(xué)活動(dòng)不論好壞都發(fā)自內(nèi)心世界，源于教師對(duì)自我的認(rèn)知。”［22］以教育效果為例，教育活動(dòng)之所以產(chǎn)生效果不是因?yàn)榻逃呤乾F(xiàn)代教育體制中的強(qiáng)者或長(zhǎng)者，也不是教育者比求學(xué)者擁有更多知識(shí)，而因?yàn)榻逃咦陨硎且粋€(gè)人格高尚的人，一個(gè)自身修為高的人。在此前提下，所有的教育因素在受教育者身上產(chǎn)生綜合影響。相反，若教育者自身修養(yǎng)不高，那么他對(duì)學(xué)生的正面的綜合影響就會(huì)大打折扣，甚至完全抵消，有時(shí)甚至是傷害。另外，從學(xué)生的立場(chǎng)來(lái)講，學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生的印象好壞，不是基于教師自身對(duì)班級(jí)的公共形象，而是基于教師與自我的個(gè)體交往，比如當(dāng)學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中遭遇外界的沖突，并向教育者求助時(shí)，教育者對(duì)每一個(gè)學(xué)生的問(wèn)題的反應(yīng)和處理方式，構(gòu)成了教育者在某個(gè)個(gè)體學(xué)生心目中的印象。而事實(shí)上，教育者的反應(yīng)是建立在自身的修養(yǎng)之上，教育者自身修養(yǎng)和對(duì)問(wèn)題的處理方式會(huì)傳遞到受教育者心上。

但需要強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)教育活動(dòng)成為一種社會(huì)體制時(shí)，教師對(duì)自我修養(yǎng)的追求和堅(jiān)持，就不再是個(gè)體行為，它需要體制和制度上的保證?；诖耍此己椭亟ìF(xiàn)實(shí)的現(xiàn)代教育制度來(lái)保證教育者的自身修養(yǎng)的動(dòng)力，從而改善師生關(guān)系提高教育品質(zhì)，就變得迫在眉睫。

三、建構(gòu)教育信仰：個(gè)體和體制的雙重審視

以教育者的立場(chǎng)和視角來(lái)看，教育信仰包括對(duì)教育活動(dòng)整體性的認(rèn)識(shí)、對(duì)文明價(jià)值的追求、對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)和對(duì)自身道德修養(yǎng)的堅(jiān)持。教育信仰首先是教育者相信教育活動(dòng)的本質(zhì)和相信自身具有建構(gòu)更好教育活動(dòng)的可能性的“信”狀態(tài)和態(tài)度，是教育者自身面向教育這一文明價(jià)值傳承和創(chuàng)新活動(dòng)敞開(kāi)的心向。教育者的教育信仰根植于教育者自身的人生修養(yǎng)，對(duì)生命和生活的理解，對(duì)人性“自我中心”階段的超越，進(jìn)而上升到對(duì)教育整體性的理解和對(duì)文明的傳承和創(chuàng)新的使命的理解。它同時(shí)又促進(jìn)教育者教育修養(yǎng)的境界躍遷。它基于自我對(duì)人類文明價(jià)值理解，從把教師職業(yè)作為普通的社會(huì)職業(yè)之一，躍遷到一種具有神圣性的社會(huì)職業(yè)（教師個(gè)體自我和人類文明整體的融合）。教育是彼在的事業(yè)，是基于某些條件由教育主體互動(dòng)并針對(duì)文明傳承和創(chuàng)新的可能性建構(gòu)。教育本身蘊(yùn)含了教育主體之間的互動(dòng)，離開(kāi)教育主體之間的互動(dòng)，單一主體對(duì)教育資源的對(duì)象性活動(dòng)不能稱之為教育，只能稱之為研究或?qū)W習(xí)。

當(dāng)然，教育信仰的倡導(dǎo)和建構(gòu)，僅僅依靠教育者自身的努力，自然難成。從傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的歷程來(lái)看，教育信仰應(yīng)該成為現(xiàn)代教育體制的道統(tǒng)載體。現(xiàn)代社會(huì)體制和現(xiàn)代政治體制也要為教育信仰提供一系列的制度保證。然而，轉(zhuǎn)型過(guò)程中卻出現(xiàn)了“教育傳統(tǒng)失據(jù)、教育系統(tǒng)缺乏形而上的精神追求、教育目標(biāo)狹隘、教育質(zhì)量窄化”等種種問(wèn)題。當(dāng)然這種轉(zhuǎn)型過(guò)程未完成，但更要對(duì)轉(zhuǎn)型過(guò)程進(jìn)行反思，對(duì)現(xiàn)代教育體系的未來(lái)建設(shè)方向進(jìn)行重點(diǎn)把握?，F(xiàn)代教育的危機(jī)就在于現(xiàn)代教育體制不注重教育者內(nèi)在教育信仰的構(gòu)建，不注重教育者對(duì)學(xué)生的道德和人格的影響，過(guò)于注重學(xué)生功利性知識(shí)的獲得及實(shí)用能力的訓(xùn)練。在教育技術(shù)大力發(fā)展的背景下，長(zhǎng)此以往，現(xiàn)代學(xué)校體制就沒(méi)有存在的必要，伊里奇所謂的“非學(xué)?；头菍W(xué)校化社會(huì)”［23］則成為未來(lái)教育的必然。

追根溯源，教育體制在這種轉(zhuǎn)型過(guò)程中，過(guò)于注重對(duì)教育體系之外因素的適應(yīng)性，而忽視教育體系形而上的精神追求以及對(duì)現(xiàn)代教育體系內(nèi)在品質(zhì)的追求。無(wú)疑，現(xiàn)代教育體系精神內(nèi)核的建設(shè)，不僅要求我們用人類文明的視野對(duì)待體制和制度，也要用文明的視野來(lái)審視我們的內(nèi)心。參與教育活動(dòng)的任何一方，都具有雙重身份，既是教育者同時(shí)又是受教育者，既是文明的傳承者和傳播者同時(shí)又是文明的創(chuàng)新者。教育活動(dòng)培養(yǎng)的不僅是人性超越、人格卓越的學(xué)生，還要培養(yǎng)具有同樣品格的教師。因此，我們的教育管理體系、教師教育體系、教育目的層次都需要隨之進(jìn)行變革。

注釋：

①1912年1月19日，蔡元培簽發(fā)了教育部的教育命令，頒發(fā)了《普通教育暫行辦法》，規(guī)定“小學(xué)讀經(jīng)科一律廢止”。經(jīng)學(xué)所承載的教育傳統(tǒng)之精神，喪失了體制合法性，從而進(jìn)入“以人存道孤行而無(wú)所待”階段。

②湯因比認(rèn)為，高級(jí)宗教與其他早期宗教的區(qū)別在于高級(jí)宗教拒絕偶像崇拜和自然崇拜而趨進(jìn)對(duì)宇宙的終極實(shí)在（即至善）的渴望和信仰，以此克服糾結(jié)于自我中心所帶來(lái)的種種痛苦。參見(jiàn)阿諾德·約瑟夫·湯因比.一個(gè)歷史學(xué)家的宗教觀［M］.成都：四川人民出版社，1998：90.

③人類個(gè)體的獨(dú)立，是在文明之中的獨(dú)立，而不是處于“自我中心”中的任意和隨性。從終極意義上而言，個(gè)體無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正的獨(dú)立，他或她必須仰望比自身崇高和永恒的本體或?qū)嵲?，及其衍生出的文明永恒價(jià)值。

④案例背景是真實(shí)的，討論由研究者和一名免費(fèi)師范生之間進(jìn)行。案例取自于華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院李偉副教授的研究資料。

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On Educator’s Belief in Education and Its Constitution

ZHANG Quanli
（Department of Education，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

There was intrinsic consistence among“Academic system”，“Political system”and“Dao system”in traditional China.In some sense，its intrinsic consistence makes the Chinese civilization carry on continually.However，the “Dao system”was interrupted as a result of the abolition of imperial examination system and classic reading system，even though the modern school system，be called“Academic system”，was established formally in the transition of Chinese civilization from traditional form to modern form.Based on the reflection of educational problems caused by the missing of educational sprits in the course of reforming traditional education，the paper presents to construct the concept of beliefs in education as the first principle in order to reconstruct the modern educational system of China.The concept means a state of believing for educators in the essence of educational activity and in personal ability to create a better education，and means an open mind-set to education.It describes the concept of“the belief in education”detailedly，which includes four essential factors:the recognition to holistic character of educational activity，the pursuit of values of civilization，the devotion to the development of students and the persistence of self cultivation on morality.To reconstruct the spiritual essence of modern education system，we should examine pre-existing education system and our innermost being in the view of civilization.

belief in education；holistic character of educational activity；values of civilization；devotion to the student；self cultivation on morality

G40-20

A

1671-6124（2016）04-0063-09

2016-02-06

張權(quán)力，華東師范大學(xué)教育學(xué)系博士研究生。