李麗娥 謝芬蓮

(延安大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，陜西 延安 716000)

幼兒園早期閱讀教育現(xiàn)狀、問題及對(duì)策

李麗娥 謝芬蓮

(延安大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，陜西 延安 716000)

早期閱讀的對(duì)幼兒發(fā)展意義越來越引起人們的廣泛關(guān)注，幼兒園的普遍開展了早期閱讀教育活動(dòng)，但幼兒園早期閱讀教育實(shí)踐總體上滯后于閱讀教育理論的發(fā)展，存在諸多問題。本文對(duì)幼兒園早期閱讀現(xiàn)狀及存在的問題進(jìn)行了剖析，分析了影響幼兒園早期閱讀質(zhì)量的因素，并提出相應(yīng)的建議。

早期閱讀；教育現(xiàn)狀；分析；對(duì)策

自20世紀(jì)90年代開始，隨著國外早期閱讀的教育理念傳入我國，以圖畫書為載體的早期閱讀活動(dòng)受到幼兒教育機(jī)構(gòu)的重視。許多幼兒園把早期閱讀作為幼兒園課程的重要組成部分，在幼兒園各領(lǐng)域廣泛運(yùn)用，特別是語言領(lǐng)域的教學(xué)中。但當(dāng)前幼兒園在開展早期閱讀活動(dòng)過程中也出現(xiàn)了一些誤區(qū)，其主要原因在于教師對(duì)于早期閱讀目標(biāo)認(rèn)識(shí)不清和自身閱讀知識(shí)素養(yǎng)的缺乏。本研究通過對(duì)幼兒園早期閱讀現(xiàn)狀及存在問題的分析，為幼兒園有效開展早期閱讀活動(dòng)提供有效的指導(dǎo)對(duì)策。

一、幼兒園早期閱讀教育現(xiàn)狀及問題

幼兒教師作為早期閱讀活動(dòng)的引導(dǎo)者、參與者和支持者，有效的指導(dǎo)對(duì)幼兒閱讀能力的獲得起著決定性作用。研究發(fā)現(xiàn)幼兒教師作為閱讀指導(dǎo)者主要存在以下三個(gè)方面的問題：

(一)對(duì)早期閱讀目標(biāo)存在理解偏差

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中提出：“培養(yǎng)幼兒對(duì)日常生活中的常見簡(jiǎn)單標(biāo)記和文字符號(hào)的興趣；利用圖畫書、繪畫和其他多種方式，引發(fā)幼兒對(duì)書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能?！薄?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南(試行)》中在兒童“閱讀和書寫準(zhǔn)備”中提出了兩個(gè)目標(biāo)：具有初步的閱讀理解能力及具有書面表達(dá)的愿望和初步技能，可見早期閱讀是培養(yǎng)兒童書面語言意識(shí)、行為和能力的教育活動(dòng)。[1]如何根據(jù)以上理念確定正確的閱讀目標(biāo)成為早期閱讀順利開展的關(guān)鍵。大多一線教師根據(jù)以上理念將早期閱讀理解為早期識(shí)字，在他們看來只有幼兒識(shí)字了，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒“前閱讀技能”的培養(yǎng)并讓他們具備“初步的閱讀理解能力”。然而，識(shí)字只是讓幼兒具備良好閱讀能力的必要條件，除此之外，幼兒還需能夠運(yùn)用自身已有知識(shí)和認(rèn)知策略來理解文字意義的能力，即“反思、推測(cè)、質(zhì)疑、假設(shè)”[2]的能力。如果不具備這一能力，即使識(shí)字量較大的幼兒，也不能順利開展閱讀?？梢姡荒芎?jiǎn)單地將早期閱讀等同于早期識(shí)字，實(shí)施以識(shí)字為目標(biāo)的早期閱讀教學(xué)歪曲了早期閱讀的理念，二者具有本質(zhì)差異。

幼兒園早期閱讀教育目標(biāo)體系可由前閱讀行為、前識(shí)字行為和前書寫行為三個(gè)方面構(gòu)成[3]。前閱讀行為是通過為幼兒提供帶有文字的環(huán)境和閱讀材料，培養(yǎng)幼兒對(duì)書面閱讀的興趣和愛好，逐步理解書面語言；前識(shí)字行為是指在幼兒開展早期閱讀過程中，逐漸熟悉漢語的文字特征、構(gòu)成規(guī)律，能夠區(qū)分漢字和非漢字的書面語言，并能逐漸能夠認(rèn)讀常見的、較簡(jiǎn)單的漢字；前書寫行為是培養(yǎng)幼兒逐漸從胡亂涂鴉到有意識(shí)的書寫漢字偏旁部首和簡(jiǎn)單的漢字。幼兒園教師對(duì)早期閱讀的錯(cuò)誤理念直接影響了其實(shí)踐操作，也難以完成對(duì)幼兒早期閱讀活動(dòng)培養(yǎng)的目標(biāo)，更為幼兒的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展帶來消極影響。

(二)幼兒教師缺乏綜合運(yùn)用早期閱讀活動(dòng)指導(dǎo)策略的能力

有效的閱讀指導(dǎo)策略有助于幼兒獲得知識(shí)并使其早期閱讀的能力得到提升。在早期閱讀活教學(xué)過程中，幼兒園教師缺乏綜合運(yùn)用各種閱讀策略的能力。

1.缺乏綜合運(yùn)用各種閱讀方法的能力。

研究者提出幼兒園早期閱讀的指導(dǎo)方法主要有朗讀法、形象聯(lián)想法、懸讀法、戲劇表演法等[4]。朗讀法即開始由教師朗讀幼兒跟讀，熟練后由兒童指讀；形象聯(lián)想法是教師運(yùn)用直觀的事物或形象，啟發(fā)幼兒利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行大膽想象，建立與新知識(shí)之間的聯(lián)系的方法；懸讀法即讓幼兒通過想象對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)；戲劇表演法是讓幼兒根據(jù)自己對(duì)閱讀內(nèi)容的理解和想象，用表情、語言和動(dòng)作來重現(xiàn)閱讀材料。在早期閱讀活動(dòng)中，教師應(yīng)根據(jù)本班幼兒閱讀水平靈活選擇各種教育方法。然而，教師往往較多的采用朗讀法，這種方法雖然能夠增加幼兒對(duì)書面語言詞匯、語法的了解，并讓幼兒注意到印刷文字的特征，但過多地運(yùn)用同一種方法容易降低幼兒的閱讀興趣，閱讀效果差強(qiáng)人意。

2.缺乏對(duì)幼兒進(jìn)行有效提問和回應(yīng)的能力。

在閱讀活動(dòng)中，教師的有效提問和回應(yīng)是引導(dǎo)幼兒積極動(dòng)腦思考、建構(gòu)知識(shí)、提高閱讀能力的有效途徑。有效提問要求教師能夠遵循幼兒的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，由淺入深地提出的問題，只有根據(jù)幼兒的發(fā)展水平、能夠引起幼兒的認(rèn)知沖突的提問才稱之為有效提問。意大利教育家瑞吉?dú)W說教師要“接過孩子拋過來的球，并拋還給孩子?！边@一過程是教師引導(dǎo)幼兒投入新一輪思考、探索，使活動(dòng)不斷深入的過程，即對(duì)幼兒進(jìn)行回應(yīng)的過程。有效回應(yīng)要求教師能夠及時(shí)根據(jù)幼兒提出的問題或幼兒的回答，積極給予反饋，以增強(qiáng)活動(dòng)效果。在幼兒園早期閱讀活動(dòng)中，教師的提問方式單一，且封閉性問題所占比重較高；很多教師對(duì)幼兒的回應(yīng)的語言籠統(tǒng)，缺乏針對(duì)性，難以發(fā)揮提問和回應(yīng)在早期閱讀活動(dòng)中的引領(lǐng)作用。

(三)早期閱讀環(huán)境的價(jià)值沒有得到充分利用

幼兒的閱讀興趣、閱讀持續(xù)時(shí)間在很大程度上受到閱讀環(huán)境的影響[5]。幼兒園的早期閱讀環(huán)境主要包括閱讀區(qū)和閱讀墻的物理環(huán)境。研究發(fā)現(xiàn)大多教師對(duì)幼兒閱讀環(huán)境的創(chuàng)設(shè)不夠重視，如在閱讀區(qū)不能為幼兒提供桌椅；閱讀材料的布置也較為隨意，如書架上的圖書沒有做好明確的分類標(biāo)識(shí)；為幼兒提供的涂畫、記錄符號(hào)的材料不充分等。閱讀墻是幼兒園帶有圖片、文字的墻面，通過創(chuàng)設(shè)能夠引起幼兒興趣的圖片、文字等視覺符號(hào)，促進(jìn)幼兒對(duì)文字符號(hào)及其所代表意義的理解，因此也是培養(yǎng)幼兒前閱讀技能和前書寫技能的橋梁。而大多幼兒園對(duì)閱讀墻主要以區(qū)域標(biāo)示和主題墻的形式呈現(xiàn)，區(qū)域標(biāo)示穩(wěn)定不變，主題墻雖定期更換，但其創(chuàng)設(shè)的目的往往是為了應(yīng)付幼兒園管理者或上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的檢查，幼兒的參與性、互動(dòng)性較差。

二、影響幼兒園早期閱讀活動(dòng)質(zhì)量的因素

(一)園長(zhǎng)的教育信念

由于幼兒園沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，且又不訂購教材，每所幼兒園在課程的選擇和實(shí)施方面有較大差異，因此早期閱讀在幼兒園開展的效果也與園長(zhǎng)的教育理念密切相關(guān)。認(rèn)可早期閱讀價(jià)值的園長(zhǎng)能夠?yàn)橛變簣@開展早期閱讀提供便利條件，如提供各種各樣的閱讀作品，開展早期閱讀教研活動(dòng)或把早期閱讀作為教師考核的內(nèi)容之一。不認(rèn)可早期閱讀的園長(zhǎng)為了迎合家長(zhǎng)的需求、留住生源，往往會(huì)要求教師教授幼兒識(shí)字、寫字，并以錯(cuò)誤的方式對(duì)教師開展的早期閱讀活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控與評(píng)價(jià)。在園長(zhǎng)壓力下，教師不得不以小學(xué)化的方式組織幼兒開展語言領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，為幼兒的發(fā)展帶來不利影響，更導(dǎo)致幼兒教師的專業(yè)地位喪失。

(二)幼兒園教師的早期閱讀知識(shí)素養(yǎng)和教學(xué)技能

幼兒教師的閱讀指導(dǎo)能力取決于其閱讀知識(shí)素養(yǎng)和教學(xué)技能，早期閱讀指導(dǎo)教師應(yīng)具備語言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、心理語言學(xué)、閱讀指導(dǎo)策略、閱讀指導(dǎo)教學(xué)法及豐富的背景知識(shí)。正是由于缺乏相關(guān)的知識(shí)，幼兒園教師不注重閱讀環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，在閱讀指導(dǎo)過程中缺乏科學(xué)性，如有些幼兒教師不會(huì)激發(fā)幼兒的閱讀動(dòng)機(jī)；有些教師將關(guān)注點(diǎn)放在自己如何完成教學(xué)的任務(wù)，而不是豐富幼兒的閱讀經(jīng)驗(yàn)，忽視了幼兒在早期閱讀活動(dòng)中的主體地位等。

(三)家長(zhǎng)錯(cuò)誤的早期教育觀念

望子成龍、望女成鳳是中國家長(zhǎng)的普遍心態(tài)，他們對(duì)幼兒教育積極重視，參與幼兒教育的熱情較高。但他們并非幼兒教育的專業(yè)人員，有些家長(zhǎng)自恃文化程度較高，還有些家長(zhǎng)為彌補(bǔ)自己文化程度較低的缺陷，更有家長(zhǎng)受神童觀念的影響，熱衷于教幼兒識(shí)字、寫字。這些家長(zhǎng)但并不具備兒童發(fā)展心理學(xué)的知識(shí)，更不具備幼兒閱讀教育活動(dòng)教法的知識(shí)，他們往往將早期閱讀活動(dòng)作為讓幼兒獲得知識(shí)或信息的手段，只追求閱讀活動(dòng)的成果，忽視閱讀的過程和幼兒閱讀能力培養(yǎng)。這種對(duì)幼兒的錯(cuò)誤引導(dǎo)不僅使閱讀活動(dòng)失去了應(yīng)有的價(jià)值，也容易導(dǎo)致幼兒閱讀興趣的喪失。

三、提高早期閱讀活動(dòng)質(zhì)量的建議

(一)定期開展幼兒園早期閱讀的園本教研活動(dòng)

為提高幼兒園早期閱讀活動(dòng)效率，幼兒園應(yīng)定期開展早期閱讀的園本教研活動(dòng)。目前只有少數(shù)辦園水平較好的示范幼兒園會(huì)定期開展相關(guān)的教研活動(dòng)，大多幼兒園對(duì)早期閱讀教研活動(dòng)的作用重視不足，或教研活動(dòng)的效率不高，流于形式。教研活動(dòng)的過程是幼兒園教師集思廣益、資源共享的過程，也是教師進(jìn)行自我反思、開展問題探討的過程，是提高教師教育教學(xué)水平、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。早期閱讀教研活動(dòng)，不僅利于教師探討適合本園本班幼兒的早期閱讀活動(dòng)教學(xué)方法，逐漸形成獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格，更利于幼兒園管理者、加深對(duì)早期閱讀的認(rèn)識(shí)和理解。

在教研中，教師之間可以分享學(xué)習(xí)早期閱讀教學(xué)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，討論教學(xué)過程中遇到的問題和困惑，尋找提高幼兒積極性的的辦法與策略，使教師通過討論、反思等過程逐漸成長(zhǎng)為研究型教育者。

(二)加強(qiáng)早期閱讀活動(dòng)的師資培訓(xùn)

幼兒教師閱讀指導(dǎo)能力的培養(yǎng)已成為全球閱讀教學(xué)工作的一項(xiàng)重要任務(wù)。

幼兒園在樹立教師科學(xué)的教育觀的基礎(chǔ)上應(yīng)該重視幼兒教師早期閱讀教學(xué)技能方面的培訓(xùn)。一方面要進(jìn)行語言和讀寫等專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)，另一方面也要進(jìn)行教法和指導(dǎo)策略方面的培訓(xùn)，這種有針對(duì)性培訓(xùn)能幫助教師提高自身的閱讀指導(dǎo)能力與潛能，解決早期閱讀教學(xué)中的困惑與難題。

(三)創(chuàng)設(shè)適宜的支持性的閱讀環(huán)境

創(chuàng)設(shè)充滿閱讀氛圍的幼兒園環(huán)境，充分發(fā)揮環(huán)境育人的功效。幼兒教師應(yīng)充分利用班級(jí)的區(qū)角，為幼兒閱讀活動(dòng)配備相關(guān)的物品，如桌椅、靠墊以及為幼兒記錄用的紙、筆等。閱讀墻作為閱讀活動(dòng)的延伸與展示，教師應(yīng)該動(dòng)員幼兒積極參與閱讀墻的創(chuàng)設(shè)，通過定期更換閱讀墻，提高幼兒與閱讀墻互動(dòng)的效率。除了物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)外，更重要的是無形的閱讀心理環(huán)境，如幼兒閱讀過程中互相幫助、分享閱讀，教師對(duì)幼兒閱讀中的問題和回答的積極回應(yīng)等。

(四)加強(qiáng)家園共育

由于家長(zhǎng)對(duì)于早期閱讀的認(rèn)識(shí)不足，概念理解的偏差，影響了幼兒園早期閱讀活動(dòng)的開展與實(shí)施效果。從教育實(shí)踐來看，早期閱讀活動(dòng)不但需要教師的努力，更需要家長(zhǎng)的支持與配合，因此應(yīng)該加強(qiáng)家園合作，通過建立家長(zhǎng)學(xué)校、家長(zhǎng)開放日、通過家長(zhǎng)會(huì)、展板等幫助家長(zhǎng)樹立科學(xué)的早期閱讀觀。

[1] 劉寶根、李林慧，早期閱讀概念與圖畫書閱讀教學(xué)[J]，學(xué)前教育研究，2013(7):55-60.

[2][4]周兢，早期閱讀發(fā)展與教育研究[M]，北京：教育科學(xué)出版社，2007：68、129.

[3]周兢，幼兒園早期閱讀研究的新進(jìn)展[J]，幼兒教育(教育科學(xué))，2009(12)：14-18.

[5]李燕芳、董奇.兒童早期讀寫能力發(fā)展的環(huán)境影響因素研究[J].心理科學(xué)，2004(3):531-535.

2016-10-10

本課題系陜西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“幼兒園早期閱讀教學(xué)研究——以延安市為例”(課題號(hào)SGH140588)階段性成果；陜西省教育廳人文社科專項(xiàng)“幼兒園教師績(jī)效考核現(xiàn)狀、問題及對(duì)策研究”(課題號(hào)16JK1847)階段性成果。

李麗娥(1983-)，女，漢族，延安大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師。研究方向：幼兒園教學(xué)、幼兒園管理。