周蘭芳

（凱里學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州凱里556000）

民族志在瑞典教育研究中的發(fā)展歷程

周蘭芳

（凱里學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州凱里556000）

民族志作為重要的社會(huì)科學(xué)研究方法現(xiàn)已在各地域教育學(xué)領(lǐng)域得到踐行。對(duì)學(xué)科史的梳理有助于深刻理解國外先進(jìn)理念，更有助于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的真正引進(jìn)和學(xué)習(xí)。研究擬從接近但非民族志、形成與發(fā)展和成熟與國際化三階段進(jìn)行梳理，并認(rèn)為期間諸多活躍的行動(dòng)者、跨學(xué)科發(fā)展及跨國情懷的虛心學(xué)習(xí)和齊心協(xié)力地扶持地域發(fā)展值得借鑒。

教育人類學(xué)；民族志；教育民族志；教育；瑞典

民族志作為重要的社會(huì)科學(xué)研究方法，產(chǎn)生于人類學(xué)，后來被民族學(xué)、社會(huì)學(xué)等其它學(xué)科廣泛采用。由于不同民族國家的歷史建構(gòu)和學(xué)科發(fā)展不一，所以不同地域民族志的使用情況不盡相同。在瑞典，有關(guān)教育方面的研究幾乎在“教育研究”（educational research）這門學(xué)科下進(jìn)行。當(dāng)然，一些教育研究卻在社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)和不同學(xué)科領(lǐng)域展開。民族志在瑞典曾經(jīng)用于命名一個(gè)學(xué)科，但現(xiàn)今被社會(huì)人類學(xué)所取代，而在此則側(cè)重它作為一種方法策略在各類研究或?qū)W科領(lǐng)域的使用。瑞典作為北歐重要成員國，其民族志在該國教育學(xué)領(lǐng)域的使用情況如何？期間經(jīng)歷了怎樣的發(fā)展進(jìn)程？研究擬從以下三階段略作闡述。

一、接近但非民族志階段

自二戰(zhàn)以來，瑞典教育學(xué)被視為“兩條腿走路的動(dòng)物”，即實(shí)驗(yàn)心理學(xué)（experimental psychology）和教育史（educational history）構(gòu)成這門學(xué)科的基礎(chǔ)。其中，前者受到自然科學(xué)的影響，后者受人文主義的啟發(fā)［1］。1948年，心理學(xué)從中分離出去，使得教育學(xué)變得更具有社會(huì)科學(xué)性質(zhì)，并在重構(gòu)中被視為“社會(huì)的工程師”①。但是，當(dāng)時(shí)教育研究仍受行為主義和實(shí)證主義影響，注重資料分析。到60年代后期，這一模式不斷受到外界理論方法的挑戰(zhàn)。

1973年，斯德哥爾摩教育學(xué)系著名教授阿恩·弗蘭克爾（Arne Frankel）出版了《街坊鄰里間的沖突》（Kvarteret Flisan）一書，在學(xué)界引起爭(zhēng)議。本書是自20世紀(jì)60年代中期弗蘭克爾參與國際貨幣基金組織的項(xiàng)目成果，通過參與性觀察和訪談講述了在一個(gè)住房區(qū)里發(fā)生的沖突［2］。它貌似民族志研究，但實(shí)際是從解釋學(xué)的角度對(duì)個(gè)案進(jìn)行闡述，其主要得力于團(tuán)隊(duì)里兩個(gè)博士生（他們從瑞典某個(gè)精神分析家的文本得到啟示）?？梢?，研究團(tuán)隊(duì)成員將這種新的研究方式（解釋學(xué)）浸入教育研究中，使其具有明顯的解釋軌跡，但并非民族志。

同期，系里由另一個(gè)教師領(lǐng)導(dǎo)的團(tuán)隊(duì)也采用參與觀察法展開研究，但是由于受到主流方法的羈絆，該方法仍遭忽略，致使“剛出生”的民族志夭折?？梢哉f，類似例子不勝枚舉。

70年代，隆德大學(xué)的教育社會(huì)學(xué)家們率先將法國社會(huì)學(xué)引入國內(nèi)，一些社會(huì)學(xué)概念、相關(guān)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)引起學(xué)界關(guān)注，這打破了二戰(zhàn)后瑞典教育研究一味追隨盎格魯-撒克遜模式的局面［3］。令人惋惜的是，盡管研究中采用社會(huì)人類學(xué)方法，但民族志與教育研究仍保持清晰界限。當(dāng)然，皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的理論概念及相關(guān)著作被很好地引入瑞典，為瑞典教育民族志的促成注入活力，并開始滲入“北歐民族志研究”界內(nèi)。

從20世紀(jì)60年代到70年代，瑞典教育研究在理論方法上獲得重大突破，但也只能稱其為“接近”民族志。歸其原因主要在于:傳統(tǒng)研究方法成為它的桎梏，使其“存活率”極低；而這也直接導(dǎo)致民族志沒能為研究者所用。但是，瑞典非坐以待斃，隨著國外理論方法的引進(jìn)，民族志漸漸在那生根發(fā)芽。

二、形成與發(fā)展階段

在隨后的時(shí)間里，瑞典東南部城市烏普薩拉的一個(gè)研究團(tuán)隊(duì)對(duì)治療性社區(qū)（therapeutic communities）展開研究。他們?cè)噲D窺探這一“黑匣子”的工作奧秘，闡述該機(jī)構(gòu)的工作成效。在既定問題的文獻(xiàn)查閱中，美國民族志研究方法漸而為研究者所用。1979年，該團(tuán)隊(duì)中的詹納（Jenner）和斯騰斯默（Stensmo）分別采用參與式觀察等相關(guān)方法完成博士學(xué)位論文，更重要的是斯騰斯默的論文得到導(dǎo)師貝格倫德（Berglund）教授的認(rèn)可。然而，教育研究與民族志聯(lián)盟的重大創(chuàng)舉應(yīng)是1983年貝格倫德教授發(fā)表的報(bào)告。這份報(bào)告被賦予“自然研究”（natural research）的標(biāo)簽，是第一部在教育研究領(lǐng)域中使用該方法的文本，被視為民族志浸入瑞典教育領(lǐng)域的濫觴。正如雨后春筍，北美的相關(guān)民族志研究相續(xù)走入瑞典教育領(lǐng)域。如果說法國布迪厄理論方法的進(jìn)入對(duì)瑞典是一種啟蒙；那北美相關(guān)方法的浸入則是一種跨國洗禮，雖然此時(shí)民族志在該國教育領(lǐng)域還處于一種邊緣地位。緊接著，貝格倫德教授于1985年出版了一本以民族志命題的書，其根本訴求在于希冀該方法能在學(xué)界推廣。

1980年代后，民族志作為博士研究生的課程進(jìn)入高校。林雪平大學(xué)教授斯塔凡·拉爾森（Saffan Larsson）描述道:“基于1986年我第一次民族志研究的啟發(fā)，同年我在哥德堡大學(xué)開設(shè)的民族志課程，由來自英國國王學(xué)院斯蒂芬·鮑爾（Stephen Ball）負(fù)責(zé)課程的講授?！保?］正是這門課程的開設(shè)，民族志作為一種研究方法在瑞典傳授給了新一代研究者。即使他們中的部分學(xué)生將來未必從事研究工作，但是這給研究增添了一種方法選擇，同時(shí)漸漸營造一種新的研究氣候?！皬?989年開始，我在哥德堡大學(xué)和林雪平大學(xué)講授類似課程；1990年，貝格倫德教授在烏普薩拉講授此課程?！保?］從此，課程的開設(shè)使民族志在瑞典得以登堂入室，關(guān)鍵是后續(xù)研究的接班人將其汲取和發(fā)揚(yáng)，尤其體現(xiàn)在博士學(xué)位論文上。此外，與此相關(guān)的短期課程、研討會(huì)及譯著等在該領(lǐng)域接踵而至。值得注意的是，該階段除了受美國的影響，英國研究者也前來“援教”，它的理論方法受二者集成思想的影響。其實(shí)，英國當(dāng)時(shí)也正積極地向美國學(xué)習(xí)，可以說處于一種“活學(xué)活授”的狀態(tài)。這或許是基于地緣的親近關(guān)系，再或者是瑞典研究者的積極向?qū)W態(tài)度所致。總而言之，行動(dòng)者之間的互動(dòng)已不局限于行為人（導(dǎo)師或博士生）和非人物體（文獻(xiàn)或論文）之間的互動(dòng)，還包括像英國學(xué)者與瑞典研究者這樣的互動(dòng)，非人的物體（課程、課本、會(huì)議）也得到擴(kuò)大?？梢哉f，民族志作為一個(gè)獨(dú)立的實(shí)體既成為博士生課程一部分，又得到學(xué)校教授極力推薦，民族志對(duì)教育研究的影響已從邊緣影響地位變成了中心影響地位。

三、成熟與國際化階段

繼第三階段取得的豐碩成績，與1970年代學(xué)界對(duì)民族志的態(tài)度相比，1990年代伊始，許多博士論文均選擇民族志作為研究方法，這被視為“第二波”用該方法寫作的論文。民族志除了在博士論文中蔚然成風(fēng)，還以課本、報(bào)告等載體迅速發(fā)展起來。比吉塔·庫爾伯格（Birgitta Kullberg）在1996年出版了一本叫《教室里的民族志》（Ethnography in the Classroom），其文獻(xiàn)主要源于北美，同時(shí)得到瑞典和英國課本的補(bǔ)充。斯德哥爾摩大學(xué)的比吉塔·夸塞爾（Birgitta Qvarsell）于1996年出版了一份報(bào)告，首度使用“教育學(xué)民族志”（educational ethnography）這一術(shù)語，秉承了哲學(xué)家皮爾士得（Peircede）的思想。伊娃·皮爾哈馬爾·安德遜（Eva Pilhammar Anderson）于 1996年為健康教育部門（health education sector）撰寫了一本與民族志相關(guān)的書籍。

在同一地域的導(dǎo)師和學(xué)生之間保持密切聯(lián)系，尤其是通過北歐教育研究協(xié)會(huì)（Nordic Educational Research Association）每年舉辦的會(huì)議，使其變成將北歐各個(gè)國家緊密聯(lián)系在一起的紐帶。另外，由于從事民族志研究是“奢侈”的行業(yè)，因?yàn)樗仨氁孕酆褓Y金為后盾，否則成為“無米之炊”。鑒于此，從1998年開始，大量涉足到用民族志做博士學(xué)位論文的研究得到在烏普薩拉大學(xué)斯維克·林德布拉德（Sverker Lindblad）領(lǐng)導(dǎo)的民族志研究者團(tuán)隊(duì)的協(xié)助。斯德哥爾摩大學(xué)的丹尼斯·比奇（Dennis Beach）在期間發(fā)揮了關(guān)鍵作用，斯塔凡·拉爾森則在林雪平大學(xué)中發(fā)揮重要作用。

直至90年代后期，該領(lǐng)域出現(xiàn)了代與代之間的交替，以前的學(xué)生變成了瑞典教育領(lǐng)域的“第二代導(dǎo)師”，進(jìn)行理論方法的“再生產(chǎn)”（reproduce）。較前輩而言，一方面當(dāng)他們涉及實(shí)證性研究的傳統(tǒng)時(shí)，會(huì)求助于民族志；另一方面，對(duì)民族志學(xué)位論文的指導(dǎo)似乎更傾向于自己專長引導(dǎo)學(xué)生民族志研究方向。進(jìn)入21世紀(jì)初期，民族志研究在瑞典得到普及。

從北美文獻(xiàn)的影響到英國學(xué)者的授課及后來不同行動(dòng)者的互動(dòng)影響，民族志在瑞典教育研究中的影響一直處于單方“接受終端”，是整個(gè)英美教育民族志中的“一部分”而已，甚至有“被管轄”之嫌。當(dāng)然，英美與瑞典及之后形成的北歐網(wǎng)絡(luò)在新千年之初正悄然發(fā)生變化。近幾年來，瑞典研究者經(jīng)常參加除北歐范圍內(nèi)的會(huì)議（如牛津民族志會(huì)議）。瑞典兩名學(xué)者榮膺為2006年英國教育人類學(xué)《民族志與教育》（Ethnography and Education）期刊的編委。其中，比奇，作為一個(gè)出生于英國的瑞典人，在將瑞典研究引進(jìn)英國方面發(fā)揮關(guān)鍵作用。同時(shí)，隨著北歐其它國家（如芬蘭研究者）的不斷努力，催促著北歐研究網(wǎng)絡(luò)的壯大，加速地域與地域間的學(xué)術(shù)交流。

總結(jié)

布魯諾·拉圖爾（Bruno Latour）曾指出:“當(dāng)一部機(jī)器有效地運(yùn)轉(zhuǎn)，當(dāng)一個(gè)事實(shí)穩(wěn)定地存在，人們只注意到它的輸入數(shù)據(jù)和產(chǎn)出結(jié)果，而不追究其內(nèi)部的復(fù)雜工作?！保?］20世紀(jì)80年代中期，以社會(huì)學(xué)家卡龍（Michel Callon）和拉圖爾（Bruno Latour）為代表的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)家提出了行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論，并將科學(xué)實(shí)踐中的一切歸結(jié)于行動(dòng)者（actor）（包括人和非人的存在和力量）這個(gè)概念。其中，每個(gè)行動(dòng)者都是一個(gè)節(jié)點(diǎn)，節(jié)點(diǎn)之間通過鏈接而編織起一個(gè)無縫的網(wǎng)［6］。研究者所要做的無非是追逐行動(dòng)者的軌跡，發(fā)現(xiàn)他們的互動(dòng)及其形成過程。是以，工作者無論研究自然學(xué)科還是社會(huì)學(xué)科，都應(yīng)該追根溯源，不厭其煩地探討推動(dòng)其進(jìn)步的行動(dòng)者有哪些？是如何運(yùn)轉(zhuǎn)的？通過以上三個(gè)歷史發(fā)展階段的梳理，至少有三點(diǎn)值得關(guān)注:第一，一門學(xué)科或理論方法是否能扎根于一個(gè)某地域關(guān)鍵看是否有足夠多的行動(dòng)者，如研究者（老師和學(xué)生）、課程、文本（參考文獻(xiàn)、學(xué)生或老師成果）、交流平臺(tái)（會(huì)議、國際期刊）等等，而且他們連接是否緊密。換言之，像研究者、課程、文本和交流平臺(tái)這樣的行動(dòng)者越多，行動(dòng)者之間互動(dòng)形成的網(wǎng)絡(luò)軌跡就越多，這張“網(wǎng)”就越密集、復(fù)雜。毋庸置疑，民族志方法涉足面就越廣，程度就越深。第二，縱觀民族志在瑞典教育領(lǐng)域發(fā)展的整個(gè)階段，跨學(xué)科發(fā)展是現(xiàn)今社會(huì)面對(duì)不同問題和現(xiàn)象必然采取的方式和手段。這不僅有助于問題的分析，更有利于問題解決，同時(shí)在解決過程中各個(gè)學(xué)科注入新鮮血液?？梢哉f，從一個(gè)學(xué)科到另一個(gè)學(xué)科的象征的專項(xiàng)能夠刺激新的思想，產(chǎn)生新的感悟……［7］第三，相較于美國而言，英國教育民族志由與受20世紀(jì)初殖民侵略的影響，發(fā)展曾一度滯后。但是，在進(jìn)入20世紀(jì)70年代后期，它在以一種謙虛態(tài)度向美國學(xué)習(xí)的同時(shí)，也在積極幫扶歐洲大陸的其它國家，使民族志及教育人類學(xué)學(xué)科疾速在該地域發(fā)展?？芍^，“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同！”

注釋:

①1889年，瑞典社會(huì)民主黨的成立，在20世紀(jì)30年代的經(jīng)濟(jì)大蕭條中，他們采納了斯德哥爾摩經(jīng)濟(jì)學(xué)派和英國的凱恩斯的新經(jīng)濟(jì)理論，擴(kuò)大福利開支和赤字支出。而教育作為國家福利政策的一部分，也為之實(shí)施多項(xiàng)改革方案。

［1］I Marklund.Educational research in Sweden：Reform strategies and researchpolicy［J］.InternationalReviewofEducation，Vol.27，No.2，1981：105-119.

［2］StaffanLarsson.Ethnographyinaction.Howethnographywas established in Swedish educational research［J］.Ethnography and Education，Vol.1，No.2，June 2006：181，184.

［3］Callewaert，S.&Nilsson，B-E.Skolklassen som socialt system.Lektionsanalyser［M］.Kristianstad，Lunds Bok och tidskrifts AB，1980.

［4］StaffanLarsson.Initialencountersinformaladulteducation［J］.Qualitative Studies in Education，Vol.6，No.1，1993：49-65.

［5］Michel Callon，John law and Arie Rip eds.Mapping the dynamics of science and technolog：Sociology of science in the real world［M］.London：Palgrave Macmillan Ltd，1986：19-34．

［6］龔光明.從“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論”看科技與社會(huì)的關(guān)系——明末清初害蟲認(rèn)識(shí)及防治技術(shù)提高的原因［J］.自然辯證法，2010（4）：99.

［7］斯蒂芬·貝斯特，道格拉斯·科爾納.后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向［M］.南京:南京大學(xué)出版社，2002:344.

The Development History of Ethnography in the Educational Field of Sweden

ZHOU Lan-fang
（Kaili University，Kaili，Guizhou 556011）

As one of important social science research methods，ethnography had been practiced in the educational field.Combing disciplinary history is better for not only understanding foreign advanced ideas，but also introducing and learning.The study was mapping out close in practice but no ethnographic trajectory stage，the formation and development stage as well as maturity and internationalization stage，when vast active actors，learning with an open mind of transnational feelings and co-operational territorial support were supported.

educational anthropology；ethnography；educational ethnography；education；Sweden

G51

A

1671－9743（2016）08－0114－03

2016-08-12

凱里學(xué)院博士專項(xiàng)課題“英語學(xué)術(shù)界族性與教育問題的研究態(tài)勢(shì)——基于英國教育人類學(xué)《民族志與教育》期刊的分析”（BS201510）。

周蘭芳，1981年生，女，貴州凱里人，副教授，博士研究生，研究方向:教育人類學(xué)、比較教育。