李 麗

(咸陽(yáng)師范學(xué)院 文學(xué)院，陜西 咸陽(yáng) 712000；北京師范大學(xué) 文學(xué)院， 北京 100875 )

分級(jí)閱讀研究現(xiàn)狀及研究?jī)r(jià)值探析

李 麗

(咸陽(yáng)師范學(xué)院 文學(xué)院，陜西 咸陽(yáng) 712000；北京師范大學(xué) 文學(xué)院， 北京 100875 )

“分級(jí)閱讀”自19世紀(jì)發(fā)源于美國(guó)，上世紀(jì)90年代傳入臺(tái)灣、香港，與漢語(yǔ)文學(xué)發(fā)生聯(lián)系，本世紀(jì)初引入中國(guó)大陸。目前中國(guó)分級(jí)閱讀研究已取得一些成果，但是還未突破。文章通過(guò)細(xì)致梳理分級(jí)閱讀在中國(guó)的發(fā)展脈絡(luò)，剖析其發(fā)展瓶頸(測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)受阻，測(cè)評(píng)系統(tǒng)不科學(xué)，家庭、校園、圖書(shū)館“三位一體”未實(shí)現(xiàn))產(chǎn)生的原因，深入探討分級(jí)閱讀研究的價(jià)值意義，旨在厘清分級(jí)閱讀下一步發(fā)展思路，為研發(fā)中國(guó)圖書(shū)難度分級(jí)公式及兒童閱讀能力測(cè)評(píng)模式奠定基礎(chǔ)。

分級(jí)閱讀；發(fā)展脈絡(luò)；發(fā)展瓶頸；研究?jī)r(jià)值

閱讀關(guān)乎一個(gè)民族的未來(lái)?；趯?duì)閱讀重要性的認(rèn)知，世界上許多國(guó)家，例如美國(guó)、英國(guó)、意大利、法國(guó)、新加坡、日本等，早在上世紀(jì)便啟動(dòng)了一系列旨在提高兒童閱讀能力的舉措，分級(jí)閱讀便是其中最為成功的閱讀模式。“分級(jí)閱讀”在美國(guó)教育界和出版界，相應(yīng)的稱(chēng)呼有：“閱讀分級(jí)”(Reading Level)、“指導(dǎo)閱讀”(Guard Reading)、“年級(jí)閱讀”(Grade Reading)。分級(jí)閱讀模式19世紀(jì)初源發(fā)于美國(guó)，20世紀(jì)30年代起開(kāi)始在歐洲各國(guó)流行，上世紀(jì)90年代傳入臺(tái)灣、香港，取得良好成效，本世紀(jì)伊始引入中國(guó)大陸受到廣泛關(guān)注，并很快成為推動(dòng)兒童文學(xué)閱讀的有效模式之一。

一、分級(jí)閱讀在中國(guó)的發(fā)展脈絡(luò)

在大陸最早讀物上標(biāo)有 “分級(jí)”指的是2001年“親近母語(yǔ)”總課題組發(fā)布了中國(guó)第一個(gè)小學(xué)階段的兒童“分級(jí)”閱讀書(shū)目，該書(shū)目由丁筱青領(lǐng)銜研制。

分級(jí)閱讀真正走入學(xué)者的研究視野，并開(kāi)始成為一股風(fēng)潮則是從2007年開(kāi)始。臺(tái)灣和香港學(xué)生在這一年的“國(guó)際閱讀素養(yǎng)”測(cè)評(píng)中取得良好成績(jī)，引起了國(guó)人的注意。究其原因，研究者發(fā)現(xiàn)早在20世紀(jì)90年代，臺(tái)灣就開(kāi)始大力倡導(dǎo)兒童閱讀并推行分級(jí)閱讀。先從幼兒園的小朋友推行繪本開(kāi)始，逐漸發(fā)展到“橋梁書(shū)”的推介，孩子很好地完成了從“親子閱讀”到“獨(dú)立閱讀”的轉(zhuǎn)變。

2008年上半年，中國(guó)第一屆兒童文學(xué)博士、長(zhǎng)期從事兒童閱讀推廣工作的王林及作家徐魯?shù)裙餐珜?dǎo)“橋梁書(shū)”，引發(fā)了一場(chǎng)關(guān)于兒童與適讀圖書(shū)之間的大討論，也拉開(kāi)了中國(guó)分級(jí)閱讀踐行之路的帷幕。

南方報(bào)業(yè)集團(tuán)得風(fēng)氣之先，率先于2008年7月成立了中國(guó)第一個(gè)分級(jí)閱讀研究中心，并很快頒布了我國(guó)大陸首個(gè)少年兒童分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn), 包括《兒童閱讀選擇內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)》和《兒童閱讀水平評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》，研發(fā)了中國(guó)首套兒童分級(jí)閱讀叢書(shū)。2009年7月15日《標(biāo)準(zhǔn)》和《書(shū)目》申請(qǐng)國(guó)家專(zhuān)利。此外，我國(guó)國(guó)內(nèi)第一個(gè)分級(jí)閱讀網(wǎng)站——小伙伴網(wǎng)(http://www.xiaohb.cn/)也由南方分級(jí)閱讀研究中心創(chuàng)建、推廣。

2009年華東師范大學(xué)出版社以國(guó)家課題的方式進(jìn)行分級(jí)閱讀研究，并取得了實(shí)效性的成績(jī)。具體來(lái)說(shuō)有幾個(gè)方面的特點(diǎn)：第一，適用群體擬大眾化。在項(xiàng)目伊始，教育司原本希望以周合為核心團(tuán)體引用英國(guó)“閱讀樹(shù)”的做法，但是周合等發(fā)現(xiàn)依據(jù)字母分級(jí)的方式完全不符合中國(guó)漢字的特征。所以，根據(jù)中國(guó)國(guó)情，結(jié)合兒童認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的知識(shí)，對(duì)英美分級(jí)體系加以改造。第二，以年齡分級(jí)為主，兼顧能力分級(jí)。項(xiàng)目組負(fù)責(zé)人周合說(shuō)：“本來(lái)我們講按照閱讀能力，但是無(wú)法操作……”*周合：《兒童學(xué)前分級(jí)閱讀推廣活動(dòng)》(2011年4月29日)，http：∥baby sina com,cn/edu/09/2707/155342610.shtml.于是她將兒童的年齡分級(jí)分為兩個(gè)部分，一個(gè)是8-9歲以前，為學(xué)習(xí)閱讀，8-9歲以后為閱讀學(xué)習(xí)。在前期以培養(yǎng)兒童的閱讀興趣和能力為主。后期則為學(xué)習(xí)時(shí)期，兒童此時(shí)通過(guò)前期訓(xùn)練已具有一定閱讀能力，有良好的習(xí)慣，有學(xué)習(xí)的閱讀動(dòng)機(jī)，因此可以獲取信息。第三，在閱讀素材選編上，結(jié)合兒童的語(yǔ)言發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律選取適合讀物。為了讓兒童逐漸形成一個(gè)遞升的早期閱讀體系，該團(tuán)隊(duì)遵循兒童閱讀能力的逐步發(fā)展性，尤為重視教育者在這個(gè)過(guò)程中對(duì)兒童閱讀發(fā)展水平的分齡閱讀引導(dǎo)作用。

2009年5月14日，接力出版社邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)知名兒童心理健康專(zhuān)家、兒童文學(xué)作家、教育研究專(zhuān)家、兒童閱讀活動(dòng)推廣人等成立了接力兒童分級(jí)閱讀中心，旨在大力推進(jìn)兒童分級(jí)閱讀研究。同年7月該中心舉辦了“首屆中國(guó)兒童分級(jí)閱讀研討會(huì)”，發(fā)布了“關(guān)于推進(jìn)中國(guó)兒童分級(jí)閱讀的倡議書(shū)”，并出臺(tái)“中國(guó)兒童讀物分級(jí)閱讀指導(dǎo)建議”及“分級(jí)閱讀指導(dǎo)書(shū)目”。

2010年8月28日，“第二屆中國(guó)兒童分級(jí)閱讀研討會(huì)”在北京師范大學(xué)英東學(xué)術(shù)會(huì)堂隆重舉行。這是對(duì)首屆分級(jí)閱讀研究的進(jìn)一步深入。與會(huì)者從宏觀(guān)建議到微觀(guān)操作都提出了重要的意見(jiàn)。專(zhuān)家們就閱讀時(shí)兒童大腦的運(yùn)行機(jī)制、現(xiàn)代理念下分級(jí)閱讀的價(jià)值意義、新媒體在分級(jí)閱讀發(fā)展中的運(yùn)用、漢字字頻和詞頻以及提取方式對(duì)兒童閱讀的影響、西方分級(jí)閱讀的理論基礎(chǔ)、分級(jí)閱讀在小學(xué)教育中的實(shí)踐等問(wèn)題展開(kāi)了深入、細(xì)致的探討，為進(jìn)一步制定適合漢語(yǔ)體系的分解閱讀標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)中國(guó)分級(jí)閱讀模式建構(gòu)起到積極推動(dòng)作用。

自2011年之后至2015年初，分級(jí)閱讀再未進(jìn)行大型學(xué)術(shù)會(huì)議，似乎處于停滯狀態(tài)。但實(shí)際上，分級(jí)閱讀已悄然走進(jìn)了中國(guó)兒童的學(xué)習(xí)、生活之中，一些地區(qū)已開(kāi)始進(jìn)行分級(jí)閱讀試點(diǎn)。還有一些民間團(tuán)體和專(zhuān)家們?cè)诶^續(xù)進(jìn)行分級(jí)閱讀理論研究、書(shū)目創(chuàng)建甚至測(cè)評(píng)體系的研發(fā)，這個(gè)狀態(tài)在2015年前后開(kāi)始呈現(xiàn)出井噴狀態(tài)。

2011年起，多家幼兒園開(kāi)始進(jìn)行幼兒分級(jí)閱讀實(shí)踐，前期集中在廈門(mén)、廣州等地等地，后逐漸向我國(guó)中西部地區(qū)蔓延。一些中、小學(xué)也開(kāi)始進(jìn)行分級(jí)閱讀實(shí)驗(yàn)，代表性的有遂寧市中、小學(xué)。另外如北京、江蘇、江西、溫州、焦作、福建、杭州、黑龍江等地的圖書(shū)館也逐漸地開(kāi)始了兒童圖書(shū)的分級(jí)閱讀實(shí)踐。分級(jí)閱讀觀(guān)念逐漸走入兒童生活。

2013年，“親近母語(yǔ)”課題組成立了專(zhuān)門(mén)的分級(jí)閱讀研發(fā)小組，通過(guò)對(duì)全國(guó)各大出版社的資源整合和研究，每年更新書(shū)目，定期發(fā)布季度書(shū)目，開(kāi)發(fā)出系統(tǒng)性、主題化的分級(jí)閱讀課程，切實(shí)起到了幫助家長(zhǎng)和老師更好地進(jìn)行兒童閱讀指導(dǎo)的效果。

2014年7月，深圳“悅好教育”成立，該機(jī)構(gòu)在分級(jí)閱讀研究計(jì)算機(jī)化方面做出了有效探索，已開(kāi)始與深圳十幾家小學(xué)進(jìn)行閱讀試點(diǎn)合作，并于2015年7月提出并通過(guò)了《中國(guó)兒童閱讀內(nèi)容分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)1.0》、《中國(guó)兒童閱讀能力評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)1.0》兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)申報(bào)。據(jù)悉，這是目前相關(guān)部門(mén)收到的關(guān)于該標(biāo)準(zhǔn)的唯一申報(bào)。

2015年5月22日，北京師范大學(xué)兒童文學(xué)中心聯(lián)合清華附小、福建少年兒童出版社等機(jī)構(gòu)，共同舉辦“2015北京國(guó)際兒童閱讀大會(huì)”，會(huì)議主題為“兒童文學(xué)與兒童閱讀”，會(huì)議邀請(qǐng)國(guó)際知名分級(jí)閱讀專(zhuān)家、美國(guó)伊利諾伊大學(xué)閱讀研究中心理查德·安德森教授和國(guó)內(nèi)知名兒童文學(xué)閱讀專(zhuān)家王泉根、林文寶、吳巖、陳暉、李文玲、竇桂梅等做主題講座和討論。國(guó)際先進(jìn)兒童閱讀理念如藍(lán)思分級(jí)閱讀框架、圖書(shū)難度分級(jí)研究以更直觀(guān)、深入的方式進(jìn)入我國(guó)學(xué)者的視野。

2015年8月6日，親近母語(yǔ)研究院召開(kāi)“第十一屆中國(guó)兒童閱讀討論會(huì)”，向六十多位兒童文學(xué)閱讀專(zhuān)家和社會(huì)各界廣泛征求意見(jiàn)，形成了2015年分級(jí)閱讀書(shū)目。該書(shū)目的最大特色在于，它包含課程書(shū)目和拓展書(shū)目?jī)刹糠?。課程書(shū)目有圖畫(huà)書(shū)書(shū)目和整本書(shū)書(shū)目，是為兒童擬定的必讀部分。而拓展書(shū)目分為圖畫(huà)書(shū)書(shū)目、整本書(shū)書(shū)目、人文百科書(shū)目三部分，是兒童選讀部分。書(shū)目在配置上充分考慮了兒童身心發(fā)展節(jié)奏、語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力、情感發(fā)展需求等特點(diǎn)，體現(xiàn)了閱讀的梯度。

朱自強(qiáng)于2015年9月2日發(fā)文《兒童閱讀為什么要分級(jí)？》，力倡分級(jí)閱讀。他認(rèn)為既然讓同一年齡的孩子穿一樣的衣服不科學(xué)，那么讓同樣年齡的孩子讀一樣的書(shū)，也存在不合理性。他從語(yǔ)文觀(guān)、學(xué)生觀(guān)、教師觀(guān)三個(gè)方面入手進(jìn)行論證。 2015年朱自強(qiáng)推出了《兒童文學(xué)300種·小學(xué)生兒童文學(xué)閱讀書(shū)目》*朱自強(qiáng)：《小學(xué)語(yǔ)文兒童文學(xué)教學(xué)法》，南昌：二十一世紀(jì)出版社，2015年，第455-467頁(yè)。，以年級(jí)分級(jí)的方式推進(jìn)分級(jí)閱讀發(fā)展。

另外還有一些專(zhuān)家、學(xué)者雖未打出“分級(jí)閱讀”之名，但是在整個(gè)運(yùn)作過(guò)程中，體現(xiàn)出分級(jí)閱讀精神，推動(dòng)了分級(jí)閱讀模式建構(gòu)進(jìn)程的發(fā)展。如朱永新與“新閱讀研究所”、陳暉與“中國(guó)兒童閱讀推廣計(jì)劃”、親近母語(yǔ)課題組的“點(diǎn)燈人教育”等。尤其是“點(diǎn)燈人教育”于2015年11月8-14日，在江蘇南京金陵中學(xué)仙林分校小學(xué)部，召開(kāi)“首期兒童閱讀素養(yǎng)評(píng)測(cè)研修班”，主要課程有：徐冬梅《兒童閱讀素養(yǎng)評(píng)測(cè)的宗旨、目標(biāo)和緯度》、《國(guó)際兒童閱讀素養(yǎng)評(píng)測(cè)的掃描和分析》、《閱讀興趣和習(xí)慣、環(huán)境調(diào)查》，張鼎政《職業(yè)漢語(yǔ)能力測(cè)試體系介紹》，岳乃紅《編制一份對(duì)整本書(shū)閱讀的評(píng)測(cè)方法》、《學(xué)校閱讀的測(cè)評(píng)方法》，劉詠春《編制一份閱讀試卷的基本方法》，朱雪梅《小學(xué)語(yǔ)文課堂觀(guān)察和學(xué)校教育綜合評(píng)測(cè)》，胡冬梅《望湖小學(xué)兒童閱讀黃江和教師隊(duì)伍建設(shè)》。可見(jiàn)，研究者已經(jīng)開(kāi)始把閱讀理念逐漸細(xì)化到評(píng)測(cè)量表上。雖然并未提到分級(jí)閱讀之名，但確然是以分級(jí)閱讀之實(shí)去進(jìn)行探索和研究。

通過(guò)對(duì)中國(guó)分級(jí)閱讀現(xiàn)狀的綜述，可以看出，自2001年至今，中國(guó)分級(jí)閱讀踐行之路走過(guò)了近16年的探索，經(jīng)歷了從引入時(shí)的“熱捧”到發(fā)展過(guò)程中“高燒退去，理智思索”階段，又迎來(lái)了2015年之后“井噴”與“深入”研發(fā)狀態(tài)。在專(zhuān)家、學(xué)者及一線(xiàn)工作人員的共同努力下，分級(jí)閱讀從理念到行動(dòng)上都逐漸趨于理性和成熟，受到越來(lái)越多人的關(guān)注，推進(jìn)了中國(guó)兒童閱讀發(fā)展進(jìn)程。但是同時(shí)我們也看到一些亟需解決的問(wèn)題，以下部分將做重點(diǎn)探討。

二、分級(jí)閱讀在中國(guó)遭遇發(fā)展“瓶頸”

(一)分級(jí)理念尚未準(zhǔn)確認(rèn)知

分級(jí)閱讀在中國(guó)發(fā)展至今，依然處于一個(gè)理論層面的建構(gòu)，很難滲入到兒童學(xué)習(xí)、生活當(dāng)中去。究其原因，雖然與國(guó)家教育政策、兒童成長(zhǎng)環(huán)境和推廣手段有重要的關(guān)系，但是不排除其自身存在的一些原因。

對(duì)分級(jí)閱讀概念理解不明晰就是其中一個(gè)?！皟和旨?jí)閱讀，它被簡(jiǎn)單等同于依據(jù)不同年級(jí)或年齡等單一因素來(lái)劃分閱讀內(nèi)容。”*李芳：《國(guó)內(nèi)兒童分級(jí)閱讀圖書(shū)出版窘?jīng)r》，《出版廣角》2011年第6期。對(duì)于絕大多數(shù)的分級(jí)閱讀研究者來(lái)說(shuō)，分級(jí)閱讀似乎僅僅指向?qū)D書(shū)的分級(jí)，所以我們能夠看到與分級(jí)閱讀相關(guān)最多的就是琳瑯滿(mǎn)目的分級(jí)閱讀推薦書(shū)目。這些推薦書(shū)目總體來(lái)說(shuō)可分為兩類(lèi)：一類(lèi)是以年級(jí)(年齡)為依據(jù)來(lái)劃分的圖書(shū)；一類(lèi)是以?xún)和纳硇陌l(fā)展特征為依據(jù)來(lái)劃分圖書(shū)。這些圖書(shū)分級(jí)自然有其合理性和價(jià)值意義，但是就分級(jí)閱讀而言，僅僅觀(guān)照到一個(gè)維度，即圖書(shū)的難度，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這就好像你做了一件很好的衣服，但是你希望所有這個(gè)年齡的孩子都能穿上，這是不科學(xué)的。所以分級(jí)閱讀在研究維度上必須同時(shí)觀(guān)照到兒童閱讀能力的分級(jí)與圖書(shū)難度分級(jí)兩個(gè)維度。

另外分級(jí)閱讀作為現(xiàn)代科學(xué)背景下的閱讀指導(dǎo)系統(tǒng)，它還指向科學(xué)化和系統(tǒng)化兩個(gè)區(qū)間。就科學(xué)化而言，包含具有信度的測(cè)評(píng)量表、可操作的閱讀測(cè)評(píng)方式等。就系統(tǒng)化而言，它涉及家庭、校園、圖書(shū)館、出版社三位一體的閱讀指導(dǎo)方案及出版社依據(jù)分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)編輯出版的圖書(shū)等多種因素。

總之，對(duì)分級(jí)閱讀理念的認(rèn)知應(yīng)該從簡(jiǎn)單的將分級(jí)閱讀看做是一種給兒童推薦圖書(shū)的閱讀方法深入到科學(xué)化、系統(tǒng)化、可操作化方面，切實(shí)做到讓兒童走進(jìn)自己適合的書(shū)，讓適合閱讀的書(shū)引領(lǐng)兒童成長(zhǎng)。

(二)分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)公信力不足

分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)是分級(jí)閱讀研究的重要問(wèn)題。分級(jí)閱讀指向兩個(gè)維度：圖書(shū)難度和閱讀能力，因此，分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)的制定離不開(kāi)對(duì)這兩個(gè)維度的深入研究。

對(duì)于圖書(shū)難度而言，它涉及到書(shū)籍自身特征，包括生僻字比率、篇幅大小、詞匯及情節(jié)的難易程度、主題深淺的適合性、圖書(shū)分類(lèi)、輔助閱讀手段(如拼音、圖畫(huà))等這些問(wèn)題；也涉及到讀物之外的一些因素，諸如個(gè)體兒童本身的閱讀儲(chǔ)備，背景知識(shí)能否夠理解文本。在分級(jí)閱讀發(fā)展較為成熟的美國(guó)，圖書(shū)難度分級(jí)主要是通過(guò)“文本可讀性公式”實(shí)現(xiàn)，該公式自1921年提出以來(lái)，經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段，從多元線(xiàn)性模式建構(gòu)到多元素難度評(píng)估再到多模型建構(gòu)階段，具有較強(qiáng)的可信度。我國(guó)目前對(duì)于讀本的推介則是從“經(jīng)驗(yàn)+兒童心智發(fā)展水平”角度入手，未曾深入到兒童閱讀學(xué)、語(yǔ)言學(xué)角度進(jìn)行研究。所以呈現(xiàn)出分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)多樣甚至互相矛盾的現(xiàn)象。諸如同一圖書(shū)，在不同的分級(jí)閱讀書(shū)目中“適合”的年齡并不統(tǒng)一。以入選率較高的《逃家小兔》、《一園青菜成了精》等為例，接力分級(jí)閱讀研究中心提供的推薦書(shū)目上的推薦閱讀年齡是“0—3歲”，上限為3歲；而在《親子閱讀》中卻將其放到了3歲以后。接力給出的推薦理由是：3歲以下幼兒社會(huì)性發(fā)展剛剛起步，認(rèn)知能力發(fā)展有限，情感則集中在家人及“獲得愛(ài)與情感的生活故事”，所以適合閱讀此類(lèi)作品。而《親子閱讀》給出的理由是：《一園青菜成了精》在篇幅上對(duì)于3歲以下的兒童來(lái)說(shuō)過(guò)長(zhǎng)，在內(nèi)容上過(guò)難，因而難以體會(huì)其趣味性。同一書(shū)籍在兩個(gè)不同分級(jí)閱讀指導(dǎo)書(shū)目上的不一致并不是個(gè)案，深究其原因，是因?yàn)閳D書(shū)難度分級(jí)還沒(méi)有出現(xiàn)具有公信力的標(biāo)準(zhǔn)，研究還需繼續(xù)深入。

對(duì)兒童閱讀能力的分級(jí)層次也尚未確定。分級(jí)層次主要是指按照何種參照系數(shù)分級(jí)。兒童閱讀推廣人王林在《淺談?dòng)绊憙和旨?jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)的一些因素》中，從閱讀對(duì)象、閱讀媒介、社會(huì)環(huán)境和閱讀環(huán)境等方面來(lái)綜合闡述對(duì)兒童閱讀能力產(chǎn)生的影響。在閱讀對(duì)象上，少年兒童讀者的年齡、性別、閱讀興趣、家長(zhǎng)的教育理念和引導(dǎo)方法等都是影響因素；在閱讀介質(zhì)上，在社會(huì)環(huán)境和閱讀環(huán)境上，閱讀的氛圍、書(shū)籍的數(shù)量、老師和家長(zhǎng)對(duì)閱讀的態(tài)度等都會(huì)影響到兒童的閱讀能力，但并未確定哪些因素更具決定性。西方對(duì)于兒童閱讀能力，往往會(huì)通過(guò)一些經(jīng)典測(cè)試方法來(lái)達(dá)到。比如美國(guó)藍(lán)思系統(tǒng)采用“項(xiàng)目反應(yīng)理論”來(lái)檢測(cè)學(xué)生，在測(cè)試題制定過(guò)程中依據(jù)“可觀(guān)察學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)SOLO”進(jìn)行試題設(shè)置，將兒童思維發(fā)展過(guò)程分為從低到高五個(gè)層次體現(xiàn)到試題上，學(xué)生在給出答案后，再依據(jù)拉希模型(Rasch model)進(jìn)行系統(tǒng)分析，從而能給出相對(duì)具有科學(xué)性的能力評(píng)分。但目前我國(guó)在閱讀能力測(cè)評(píng)上采取的依然是經(jīng)典測(cè)試法，不能滿(mǎn)足分級(jí)閱讀對(duì)兒童閱讀能力的定位，也無(wú)法據(jù)此給出有效的指導(dǎo)方案。

因此，分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的公信力不足成為我們必須要進(jìn)一步進(jìn)行分級(jí)閱讀研究的重要原因之一。

(三)兩種分級(jí)維度之間缺乏有效連接方式

2009年，中國(guó)出版科學(xué)研究所全國(guó)國(guó)民閱讀調(diào)查課題組發(fā)布了《中國(guó)兒童(0-8歲)閱讀現(xiàn)狀分析》，該文通過(guò)大數(shù)據(jù)調(diào)研發(fā)現(xiàn)：“整體上來(lái)看，雖然我國(guó)各年齡段的大部分兒童對(duì)閱讀感興趣，但隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，不喜歡閱讀或者很少看書(shū)的兒童比例逐漸升高?！?郝振聲：《中國(guó)閱讀藍(lán)皮書(shū)》第一卷，北京：中國(guó)古籍出版社，2009年，第206頁(yè)。這是一個(gè)非常值得深入思考的現(xiàn)象。2011年，鄧香蓮?fù)ㄟ^(guò)提取并實(shí)證分析新聞出版總署每年面向全國(guó)青少年發(fā)布的閱讀指導(dǎo)書(shū)目閱讀情況大數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)推薦書(shū)目的閱讀引導(dǎo)效果確實(shí)不佳。*鄧香蓮：《基于銷(xiāo)售行榜的青少年推薦書(shū)目引導(dǎo)效果實(shí)證分析——以新聞出版總署發(fā)布的青少年推薦書(shū)目為例》，《出版科學(xué)》2011年第4期。她仍將主要原因歸結(jié)為各相關(guān)部門(mén)的協(xié)同性出現(xiàn)問(wèn)題。實(shí)際上推薦書(shū)目乃至分級(jí)閱讀踐行不力，各部門(mén)之間的協(xié)同性未做好依然只是此問(wèn)題的表象而已。真正的原因在于兩種分級(jí)維度(圖書(shū)和讀者/圖書(shū)難度和閱讀能力)之間缺乏有效的連接方式。

反觀(guān)西方分級(jí)閱讀模式，美國(guó)藍(lán)思分級(jí)閱讀框架之所以能在全美50個(gè)州的各類(lèi)學(xué)校進(jìn)行推廣，并提供3，000萬(wàn)個(gè)藍(lán)思分值/每年，成為最具影響力的分級(jí)閱讀模式，最大的特色在于實(shí)現(xiàn)了“圖書(shū)難度和閱讀能力的同步化”，而實(shí)現(xiàn)同步化最主要的連接點(diǎn)則是“藍(lán)思指數(shù)”。藍(lán)思指數(shù)是衡量圖本難度和閱讀能力的難度單位，藍(lán)思分級(jí)閱讀系統(tǒng)通過(guò)細(xì)密的測(cè)算，將圖本難度和閱讀能力都用同樣的分值去界定，只要兒童知道自己的閱讀能力藍(lán)思值就可以便捷地找到相同等值的書(shū)，達(dá)到書(shū)和人之間的匹配。而我國(guó)圖書(shū)和讀者之間從“難度等級(jí)”上還缺乏這樣一個(gè)“共同的單位”讓二者對(duì)等起來(lái)，缺乏連接點(diǎn)成為推廣不力的一個(gè)重要原因。

另外，我國(guó)也缺乏便捷、科學(xué)、具有普眾化效果的測(cè)評(píng)系統(tǒng)。藍(lán)思在這方面是通過(guò)電腦測(cè)試完成的。該測(cè)試完全免費(fèi)，且并不為銷(xiāo)售圖書(shū)而為，學(xué)生登陸以后如若要測(cè)自己的閱讀能力，會(huì)出現(xiàn)“文本+試題”，學(xué)生給出答案后，藍(lán)思分析器會(huì)給出相對(duì)科學(xué)的分值，學(xué)生根據(jù)閱讀能力分值可以找到對(duì)等分值的圖書(shū)推薦。在我國(guó)還沒(méi)有研發(fā)這樣可大面積使用的測(cè)評(píng)系統(tǒng)。我國(guó)最早的兒童閱讀能力測(cè)評(píng)的網(wǎng)站是2009年南方分級(jí)閱讀中心研制的“小伙伴網(wǎng)”，點(diǎn)擊該網(wǎng)站的“兒童閱讀能力測(cè)評(píng)”一項(xiàng)會(huì)出現(xiàn)完全來(lái)自讀本內(nèi)容的選擇題，但是沒(méi)有文本可以去讀，點(diǎn)擊書(shū)本提示后，出現(xiàn)的不是文本內(nèi)容，而是購(gòu)買(mǎi)信息。所以，根本無(wú)法真正測(cè)出兒童的閱讀能力。接力中心在推出系列分級(jí)讀物的同時(shí)，也做過(guò)閱讀能力測(cè)試方面的嘗試，將《中外少年》轉(zhuǎn)型為分級(jí)閱讀測(cè)評(píng)月刊，舉行大范圍的分級(jí)閱讀測(cè)評(píng)。雜志提出“閱讀力就是學(xué)習(xí)力”的口號(hào)，借鑒美國(guó)三大閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)體系( PIRLS、PISA 和NAEP) 的閱讀框架，設(shè)計(jì)內(nèi)容板塊，聘請(qǐng)測(cè)評(píng)專(zhuān)家編制測(cè)評(píng)試題，并于2012 年4 月組織廣西9 大城市、19 所學(xué)校、94 個(gè)班級(jí)的小學(xué)三四年級(jí)、五六年級(jí)和初中年級(jí)的近四千名學(xué)生參加真題測(cè)試，但是該測(cè)評(píng)在便捷化操作、試題的科學(xué)性、測(cè)評(píng)體系的影響度上還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

綜上所述，中國(guó)分級(jí)閱讀在經(jīng)歷了多年的探索之后，積累了一些有價(jià)值的研究成果，在理念和行動(dòng)上都有所推進(jìn)，這為中國(guó)進(jìn)一步研究分級(jí)閱讀奠定了基礎(chǔ)，但是同時(shí)我們也能看到，中國(guó)分級(jí)閱讀研究存在一些亟需解決的問(wèn)題，如概念的模糊不清、分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的欠缺及閱讀能力和圖書(shū)難度之間的失聯(lián)等，都在激勵(lì)著研究有待質(zhì)的突破。

三、分級(jí)閱讀研究?jī)r(jià)值探析

(一)分級(jí)閱讀研究的教育意義

分級(jí)閱讀研究的教育意義最根本一點(diǎn)，在于它通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)系統(tǒng)將分級(jí)閱讀理念落實(shí)到行動(dòng)，搭建了閱讀能力和圖書(shū)難度之間的橋梁。

“什么年齡的孩子應(yīng)當(dāng)讀什么書(shū)”這是一個(gè)先進(jìn)的理念。但是具體到行動(dòng)中，具體到不同的生命個(gè)體上，究竟該讓“這一個(gè)”孩子讀什么書(shū)卻不僅僅是理念能夠解決的，它需要進(jìn)一步內(nèi)化到行動(dòng)上，也就是說(shuō)需要一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的科學(xué)流程通過(guò)具體的步驟來(lái)完成。什么叫標(biāo)準(zhǔn)化流程?通常涉及兩個(gè)方面，一個(gè)是細(xì)化，一個(gè)是量化。具體到兒童分級(jí)閱讀上，兒童閱讀能力目前處于何種水平？在閱讀方面的欠缺和優(yōu)長(zhǎng)是什么？?jī)和喿x這本書(shū)到底是哪一個(gè)難度級(jí)別？為兒童制定的閱讀培訓(xùn)方案如何提高兒童閱讀能力？都需要從經(jīng)驗(yàn)層面轉(zhuǎn)向具體的步驟分解。分級(jí)閱讀模式與以往傳統(tǒng)的推薦模式相比其優(yōu)點(diǎn)恰恰如此，它細(xì)化了圖書(shū)難度和兒童閱讀能力水平，并通過(guò)一套完整的可操作模式系統(tǒng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。以藍(lán)思為例，藍(lán)思分級(jí)閱讀系統(tǒng)以可相匹配的藍(lán)思指數(shù)作為衡量讀者閱讀水平和標(biāo)識(shí)出版物難易程度的單位。兒童想要測(cè)自己的藍(lán)思指數(shù)，只需要登錄藍(lán)思網(wǎng)站，輸入自己的藍(lán)思值就可以得到等級(jí)的圖書(shū)推薦。這些圖書(shū)在難度上與兒童的閱讀能力相匹配。如果兒童沒(méi)有藍(lán)思值，則可以進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)測(cè)評(píng)。藍(lán)思試題的設(shè)置也是標(biāo)準(zhǔn)化操作的一個(gè)典型反映。藍(lán)思的測(cè)評(píng)系統(tǒng)基于項(xiàng)目反應(yīng)理論，通過(guò)Rasch model 模型實(shí)現(xiàn)，該理論的優(yōu)勢(shì)在于它吸取了認(rèn)知發(fā)展理論中的合理因素，并進(jìn)行了修正和發(fā)展，從關(guān)注兒童認(rèn)知發(fā)展的階段，轉(zhuǎn)向關(guān)注兒童對(duì)問(wèn)題的反應(yīng)中所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)。具體測(cè)評(píng)中，以客觀(guān)題為主要測(cè)試方式，依據(jù)“關(guān)鍵詞篩選理論”進(jìn)行關(guān)鍵信息的測(cè)試，該關(guān)鍵信息通常包含閱讀時(shí)思維結(jié)構(gòu)復(fù)雜程度的五個(gè)不同層次：前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展結(jié)構(gòu)。兒童給出答案的過(guò)程，實(shí)際上就體現(xiàn)出兒童思維發(fā)展的過(guò)程和所達(dá)到的能力水平，所以說(shuō)分級(jí)閱讀在閱讀能力上細(xì)化了兒童思維的過(guò)程，利于發(fā)現(xiàn)兒童閱讀中存在的具體問(wèn)題，從而使引導(dǎo)變得高效。

當(dāng)然，作為一種成功閱讀模式，分級(jí)閱讀不僅僅可以給兒童提供“指數(shù)”以達(dá)到圖書(shū)和閱讀能力的匹配，在對(duì)兒童閱讀信心的呵護(hù)上、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成及閱讀能力提高的指導(dǎo)方案上，分級(jí)閱讀也做到了標(biāo)準(zhǔn)化、流程化的操作。以英國(guó)分級(jí)閱讀為例，分級(jí)閱讀在英國(guó)隸屬于國(guó)家課程教育閱讀級(jí)別(National Curriculum Key Stage)，具體來(lái)說(shuō)，在兒童培養(yǎng)自主閱讀能力的關(guān)鍵期5-7歲，兒童閱讀的圖書(shū)是進(jìn)行難度劃分的。通常以色彩和內(nèi)容復(fù)雜度體現(xiàn)。如KS1 中圖書(shū)被分為從粉色到彩虹色的12個(gè)顏色，這些顏色意味著閱讀難度的逐級(jí)遞進(jìn)。其次，從教學(xué)系統(tǒng)上老師也遵循具體的操作步驟，從學(xué)生入學(xué)前下半年預(yù)備班開(kāi)始，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際閱讀能力，要求學(xué)生帶書(shū)回家看(這是三年級(jí)前英國(guó)小學(xué)生唯一的家庭作業(yè))，在下周換書(shū)的時(shí)候，讓學(xué)生嘗試?yán)首x。初期要求并不是很多，能讀就可以了，但老師有一套完整的能力發(fā)展表，教師會(huì)根據(jù)兒童讀的水平判定他是否達(dá)到下一個(gè)水平。第三，就閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，英國(guó)分級(jí)閱讀模式也將其具體到可操作的行動(dòng)上，教師堅(jiān)持學(xué)生一周一換書(shū)，這對(duì)于學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成具有極大的督促作用。在家庭教育中，父母也被要求參與進(jìn)來(lái)，要做的主要是協(xié)助兒童尋找其他相關(guān)圖書(shū)并積極參與到兒童的閱讀分享中，分享結(jié)束后不僅是簽字，還要寫(xiě)簡(jiǎn)單的分享感受。正是這樣一種具體到每個(gè)細(xì)節(jié)的閱讀模式，讓兒童自覺(jué)遵守閱讀規(guī)則，自覺(jué)進(jìn)入閱讀狀態(tài)，與閱讀相關(guān)的信心、習(xí)慣、閱讀水平的達(dá)到也就是情理之中的事情。

美國(guó)則是通過(guò)75%定律作為標(biāo)準(zhǔn)化操作來(lái)調(diào)控圖書(shū)和兒童閱讀能力以保證兒童的閱讀信心?！八{(lán)思之父”斯特爾進(jìn)行了大量的測(cè)驗(yàn)后，認(rèn)為75%的圖書(shū)難度對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是最合適。“一方面不會(huì)讓學(xué)生因?yàn)殚喿x材料過(guò)難而產(chǎn)生挫敗感，另一方面又會(huì)留有激勵(lì)學(xué)生前進(jìn)的能力空間?！?Benjamin D.Wright,with A.Jakson Stenner.，Readability and Reading Ability,Paper Presentation to Australian Council on Education Research (ACER),Australian,1998.所以，藍(lán)思進(jìn)行圖書(shū)分級(jí)的時(shí)候，圖書(shū)難度本身就是取平均值后的結(jié)果，在一本書(shū)里，兒童能感覺(jué)到能力水準(zhǔn)不同帶來(lái)的閱讀愉悅感和挑戰(zhàn)。在圖書(shū)難度和閱讀能力分值之間，看似相等，但實(shí)際上75%的正確率早就被考慮了進(jìn)去。正是這些被細(xì)化、量化的細(xì)節(jié)幫助了分級(jí)閱讀理念成為現(xiàn)實(shí)。

簡(jiǎn)而言之，分級(jí)閱讀研究最大的意義在于將高蹈在上的抽象理念，通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化操作，定量定性到具體的指標(biāo)上。學(xué)生、家長(zhǎng)、老師都可以方便地領(lǐng)會(huì)和操作，讓先進(jìn)理念的普世化成為可能。

(二)分級(jí)閱讀研究的文化意義

作為一項(xiàng)跨專(zhuān)業(yè)研究，分級(jí)閱讀體現(xiàn)了一種文化自覺(jué)，是對(duì)我國(guó)目前閱讀研究的一種拓展。

費(fèi)孝通認(rèn)為中國(guó)的文化自覺(jué)首先是要對(duì)自己的文化有自知之明。這包含兩層意思：“一是要充分認(rèn)知自己的歷史和傳統(tǒng)。另一方面是要加強(qiáng)文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得適應(yīng)新環(huán)境、新時(shí)代文化選擇的自主地位?！?費(fèi)孝通：《文化的傳統(tǒng)與創(chuàng)造》，《費(fèi)孝通論文化與文化自覺(jué)》，北京：群言出版社，2005年?！墩撜Z(yǔ)·為政》講述了子游問(wèn)孝、子夏問(wèn)孝后孔子給出不同答案的故事，朱熹集注引宋程頤曰：“子游能養(yǎng)而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤(rùn)之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也。”可以說(shuō)“因材施教”的觀(guān)念，依據(jù)每個(gè)兒童的特性為其選擇合適的教養(yǎng)方式，包括合適的書(shū)籍的觀(guān)念像種子一樣植根于國(guó)人的心中。但是一種思想光有種子不行，它還需要發(fā)展，否則在新的文化背景下，就會(huì)舉步維艱甚至僵死。兒童閱讀從古代推薦書(shū)目開(kāi)始，一直到“五四”婦女和兒童從歷史塵埃蒙蔽的幕后走到了文明的前臺(tái)之時(shí)，并未得到很好實(shí)現(xiàn)?，F(xiàn)代以來(lái)，“一切設(shè)施，都應(yīng)當(dāng)以?xún)和癁楸疚弧?。這是魯迅為孩子發(fā)出的第一聲呼喊。周作人在對(duì)兒童心理做過(guò)細(xì)致的觀(guān)察后，在《兒童的文學(xué)》中“將兒童劃分為幼兒前期(3至6歲)、幼兒后期(6至10歲)與少年期(10至15歲)，并根據(jù)這三個(gè)年齡階段孩子的心理特征，詳細(xì)探討了適合于他們閱讀的各類(lèi)問(wèn)題及其要求”*王泉根：《周作人研究》，杭州：浙江少年兒童出版社，1985年，第8頁(yè)。。1985年，王泉根在此研究的基礎(chǔ)上，面對(duì)紛爭(zhēng)不斷的兒童究竟應(yīng)該讀什么的問(wèn)題，發(fā)表了《兒童文學(xué)的三個(gè)層次兩大門(mén)類(lèi)》一文，將兒童做更細(xì)致的劃分，0-6歲為幼兒期，6-12歲為童年期，13-18歲為少年期?！吧倌陜和挲g特征的差異性與兒童文學(xué)標(biāo)準(zhǔn)單一性之間的矛盾是兒童文學(xué)本質(zhì)找不到普遍接受的原因所在，兒童文學(xué)必須適應(yīng)各個(gè)年齡段的少年兒童主體結(jié)構(gòu)的同化機(jī)能，必須在各個(gè)方面契合‘階段性’讀者對(duì)象的接受心理與領(lǐng)悟力?！闭缤跞f(shuō)：“任何國(guó)家、民族的兒童文學(xué)在走向自身成熟的進(jìn)程中，總是從不自覺(jué)到自覺(jué)，越來(lái)越深入地注重兒童心理，尊重兒童的個(gè)性?！?王泉根：《周作人研究》，第19頁(yè)。到了21世紀(jì)初，推出了各種以年級(jí)為主要區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合兒童心智發(fā)展研制的兒童閱讀推薦書(shū)目。“因材施教”的觀(guān)念有所體現(xiàn)，但是還是沒(méi)有前進(jìn)到可以解決個(gè)體兒童閱讀需求的地步。中國(guó)兒童的閱讀方式依然以經(jīng)典讀本的成人推薦為主。經(jīng)典自然是好的，但是對(duì)兒童的成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，適合是最好的，如何讓經(jīng)典恰適合“這一個(gè)”兒童，這是我們要突破的難題。作為西方舶來(lái)品的分級(jí)閱讀無(wú)疑給了我們一些啟思。

費(fèi)孝通所講的“加強(qiáng)自我轉(zhuǎn)型能力”指的是通過(guò)對(duì)西方分級(jí)閱讀模式的學(xué)習(xí)和借鑒，研制出適合中國(guó)特色的學(xué)術(shù)能力，以適應(yīng)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的需要。這種學(xué)習(xí)和借鑒，反對(duì)全盤(pán)照搬，提倡發(fā)現(xiàn)分叉點(diǎn)，分叉點(diǎn)就是我們民族獨(dú)特的地方，也是研究的重點(diǎn)。蘇東坡也曾講過(guò)“觀(guān)斯人畫(huà)，如看天下馬”。之所以能從一個(gè)人的畫(huà)里，看出天下馬，是因?yàn)樗吹牟皇瞧ず兔?，而是看到皮和毛分叉的地方。透過(guò)皮和毛看到馬的共性。馬的氣質(zhì)不在皮毛之間，但是要透過(guò)皮和毛生發(fā)出來(lái)。 分級(jí)閱讀研究目前在中國(guó)還處于一個(gè)“混沌”狀態(tài)，研究限于對(duì)理念的辨認(rèn)和國(guó)外分級(jí)閱讀的一些引薦，分級(jí)閱讀價(jià)值和意義到底在哪里？分級(jí)閱讀到底如何分？分級(jí)閱讀模式建構(gòu)是否可行？都是一些尚未論明的問(wèn)題。但正是這種不確定給研究帶出無(wú)限的可能。中國(guó)的分級(jí)閱讀模式構(gòu)建，需要去借鑒已有的先進(jìn)模式，去融合已有的學(xué)科成果，在對(duì)國(guó)外分級(jí)閱讀研究結(jié)果精髓的借鑒上增強(qiáng)“自我轉(zhuǎn)型能力”。

(三)分級(jí)閱讀研究的哲學(xué)意義

分級(jí)閱讀作為現(xiàn)代技術(shù)對(duì)人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)世界的規(guī)約，它是人類(lèi)對(duì)不可知世界的一種操作的上手。所謂“上手”是由海德格爾提出的一個(gè)概念，他把存在者分為上手存在者和現(xiàn)成存在者。而上手存在者并不是指這些事實(shí)的存在，而是指處于“操勞”關(guān)系中的事物，也就是說(shuō)它的性質(zhì)不由本身決定，而是由關(guān)系決定。海德格爾認(rèn)為上手狀態(tài)有如下兩個(gè)特征:一是存在必須在關(guān)系中才能彰顯其意義。因而他強(qiáng)調(diào)通過(guò)在整體中的用具來(lái)觀(guān)察，或者在使用過(guò)程中的事物來(lái)揭示該物的本質(zhì)。二是存在之物在其使用中而獲得自在。此觀(guān)點(diǎn)的先進(jìn)性在于它揭示出事物并不顯現(xiàn)自身。沒(méi)有它所屬用具的多樣性,人們不能領(lǐng)會(huì)它。對(duì)于兒童閱讀而言，當(dāng)圖書(shū)作為物存在時(shí)，它的性質(zhì)并不能被認(rèn)知，只有在被兒童使用，并且在兒童通過(guò)閱讀建構(gòu)自我的時(shí)候，其屬性才能在多樣的揭示中被領(lǐng)悟。

當(dāng)然，上手操作并非簡(jiǎn)單的使用，在海德格爾那里，他用“尋視操勞”、“轉(zhuǎn)化認(rèn)識(shí)”、“先行籌劃”，完成了將一個(gè)自然之物轉(zhuǎn)化為上手操作之物，然后重新認(rèn)識(shí)，最終轉(zhuǎn)化為自然之物，通過(guò)籌劃對(duì)其更深“悟”與“知”的過(guò)程。分級(jí)閱讀體現(xiàn)的正是這樣一種哲學(xué)思辨，圖書(shū)作為自然之物時(shí)，并不被真正認(rèn)知，在與兒童發(fā)生關(guān)系，在個(gè)體兒童的使用中，圖書(shū)被多樣性解讀，其屬性被更多面的認(rèn)知，此時(shí)圖書(shū)是操作之物，其屬性在關(guān)系中被確認(rèn)。確認(rèn)后的兒童閱讀成為新的自然之物。而作為閱讀研究的一種深入方式的分級(jí)閱讀則是利用現(xiàn)代技術(shù)對(duì)兒童閱讀進(jìn)行籌劃，從而達(dá)到更深層次的“悟”與“知”。這個(gè)“悟”與“知”的過(guò)程表層呈現(xiàn)是通過(guò)各種現(xiàn)代知識(shí)的融匯，甚至包括“數(shù)學(xué)”知識(shí)對(duì)文學(xué)的操作，實(shí)際上，其背后是“數(shù)”對(duì)思維的規(guī)約，是理性對(duì)經(jīng)驗(yàn)的提升。*高亮華：《人文主義視野中的技術(shù)》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1996年，第29頁(yè)。人們通過(guò)對(duì)自然之物的預(yù)測(cè)、量度、計(jì)算、驗(yàn)證捕捉住自然的運(yùn)作規(guī)則，使之為人類(lèi)服務(wù)。這種理念成為現(xiàn)代技術(shù)文明興起的重要前提。到了近代，馬克思對(duì)其做出過(guò)更精辟的論斷，他認(rèn)為：“科學(xué)只有成功的運(yùn)用數(shù)學(xué)時(shí)，才能達(dá)到真正完善的地步。數(shù)學(xué)化是現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的基本特征之一?！贝_實(shí)，“數(shù)”將對(duì)“事”與“物”的規(guī)律性把握通過(guò)抽象、集約、普世的數(shù)學(xué)方式表達(dá)出來(lái)，其中所包含的辯證思維、理性的邏輯推理及定量分析和計(jì)算的處理方式，為科學(xué)研究提供了一種簡(jiǎn)明、精確的語(yǔ)言形式，使其成為一種有效的研究工具。利用“數(shù)”的觀(guān)念來(lái)衡量?jī)和喿x，充分顯示了人的主體能動(dòng)性，表現(xiàn)出人在充分發(fā)揮人的理性，利用人的力量來(lái)控制和改造經(jīng)驗(yàn)的世界。

當(dāng)然，現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展是無(wú)止境的，正如哲學(xué)對(duì)于世界的認(rèn)知也是沒(méi)有盡頭的。人雖然需要技術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)價(jià)值，但是人的價(jià)值并不能完全由技術(shù)來(lái)決定。兒童的閱讀需要分級(jí)提供更進(jìn)一步的支持，以達(dá)到更好的效果，但分級(jí)閱讀不會(huì)成為兒童閱讀展開(kāi)的唯一方式，分級(jí)閱讀的研究也不會(huì)有窮盡，人類(lèi)只能在對(duì)兒童和圖書(shū)不斷研究的基礎(chǔ)上，更多地認(rèn)知，更全面地“悟”與“知”，才會(huì)不斷地朝著理想的閱讀目的邁進(jìn)。

結(jié) 語(yǔ)

通過(guò)對(duì)已有分級(jí)閱讀模式的探索，可以看出：分級(jí)閱讀的深入發(fā)展必然需要從經(jīng)驗(yàn)、理念的提倡逐漸走向標(biāo)準(zhǔn)化、可操作階段。目前中國(guó)分級(jí)閱讀研究已取得一些成果，在研究?jī)r(jià)值上也有了更深一步的理解和認(rèn)知。但是對(duì)分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的制定、分級(jí)測(cè)評(píng)系統(tǒng)的研發(fā)及分級(jí)閱讀如何建立與社會(huì)、學(xué)校、家園一體化系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生使用便捷化、指導(dǎo)系統(tǒng)化、閱讀科學(xué)化，是分級(jí)閱讀研究下一步亟需解決的問(wèn)題。

(責(zé)任編輯：李 莉)

An Analysis of the Status Quo of Studies on Graded Reading and Its Value

LI Li

(SchoolofChineseLanguageandLiterature,XianyangNormalUniversity,Xianyang712000,China;SchoolofChineseLanguageandLiterature,BeijingNormalUniversity,Beijing100875,China)

“Graded reading”, which originated in USA in the 19thcentury， was introduced into Taiwan and Hongkong in the 1990s when it began to have some link with Chinese literature. It has had a history of 16 years since its initial introduction to the Chinese mainland in the early 21stcentury. At present some achievements have been made in the study of graded reading in China but without any breakthroughs. By reviewing the development of graded reading in China, this paper attempts to analyze the causes for its development bottlenecks—some barrier in evaluation criteria, the unscientifical evaluation system and the failure of unity among the family, the campus and the library—and delve into the value significance of graded reading studies so as to clarify the idea of prospective development for graded reading and to lay some foundation for developing the difficulty classification formula of books in China and the model of children’s reading competence evaluation.

graded reading; development process; development bottlenecks; study values

咸陽(yáng)師范學(xué)院專(zhuān)項(xiàng)科研基金資助項(xiàng)目(項(xiàng)目編號(hào)：14XSYK001); 陜西省社科界2016年重大理論與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題研究項(xiàng)目(項(xiàng)目編號(hào)：2016C034)

2016-04-20

李麗(1985-)，女，甘肅武威人，咸陽(yáng)師范學(xué)院文學(xué)院講師，北京師范大學(xué)兒童文學(xué)博士生，主要從事現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)及兒童文學(xué)研究。

G610

A

1674-5310(2016)-12-0121-08