孫雪

（淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北235000）

人性視角下教育本質(zhì)的回歸

孫雪

（淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北235000）

人性是自然屬性、社會(huì)屬性和精神屬性的總和，是人類(lèi)區(qū)別于動(dòng)物的根本屬性。從教育的發(fā)展歷程看，把人當(dāng)作人是其起點(diǎn)，使人成為人是其追求，成為更好的人是其歸宿。教育始終追求人性的完滿，從某種角度上說(shuō)，人性化是其本質(zhì)。而當(dāng)今教育已經(jīng)被權(quán)力異化，功利主義、傳統(tǒng)文化以及技術(shù)主義將其折磨得失去了本質(zhì)?；貧w教育本質(zhì)已迫在眉睫，需要從教育價(jià)值、內(nèi)容、方式和制度等方面入手。

人性化；教育本質(zhì)；迷失；回歸

一、教育人性化的必然

（一）人性的涵義

想要真正理解教育本質(zhì)，就必須厘清人性的涵義及特征?！掇o海》中對(duì)人性的定義為 “人類(lèi)的共性”，是同“神性”“獸性”“物性”相區(qū)別，與“非人性”和“反人性”相對(duì)立的概念?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中將人性界定為：“第一，人性是在一定社會(huì)制度和一定的歷史條件下形成的人的本性；第二，人性是人所具有的正常的感情和理性?！盵1]1148《倫理學(xué)大辭典》中將人性解釋為“人區(qū)別于動(dòng)物的這種特性或?qū)傩缘目偤团c概括。”《心理咨詢大百科全書(shū)》將人性界定為“人區(qū)別于其他動(dòng)物的基本屬性，即在生產(chǎn)勞動(dòng)基礎(chǔ)上形成的人類(lèi)特性。”馬克思認(rèn)為人性是人區(qū)別于其他物的質(zhì)的規(guī)定性。他從人的本質(zhì)來(lái)解釋人性，認(rèn)為人性在本質(zhì)上是一切社會(huì)關(guān)系的總和，這里主要指的是人的社會(huì)性。在伊斯蘭教中，人性是阿拉伯文nasut的意譯，指與“神性”相對(duì)的“人的本性”。在英文中 “人性”可以表述為humanity或human nature。humanity指的是“人的本性”或“正常的感情和理性”，包括抽象的和具體的人性；human nature的涵義是“人類(lèi)共享的品質(zhì)或特性”。通過(guò)以上對(duì)人性的定義，可以將人性概括為“人作為類(lèi)存在的各種屬性與特征，包括來(lái)自遺傳的天性以及在不同社會(huì)背景下形成的共同的、穩(wěn)定的基本屬性與特征。 ”[2]8

（二）人性的特征

從上述定義中可以看出人性的三個(gè)基本特征。首先，人性是自然屬性、社會(huì)屬性和精神屬性的綜合。人的自然屬性是指在某種意義上，人和自然界物種共同具有的相同屬性，如生理構(gòu)造、遺傳特征、本能欲望等，這種自然屬性表現(xiàn)為在進(jìn)化的早期，人與其他動(dòng)物沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，靠本能生存，獸性十足。人的社會(huì)屬性是指人并非像動(dòng)物一樣只停留在自然屬性上，而是在朝著社會(huì)屬性發(fā)展過(guò)程中逐漸具有人類(lèi)社會(huì)的基本屬性和特征，包括人的語(yǔ)言、思維、學(xué)習(xí)、認(rèn)知、自我意識(shí)、社會(huì)交往等。作為人與動(dòng)物最本質(zhì)的區(qū)別，人的社會(huì)屬性產(chǎn)生于一定的社會(huì)關(guān)系，并使人成為人而不是他物。人的精神屬性在人前兩種屬性的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是個(gè)體區(qū)別于他人的獨(dú)特心理因素和個(gè)性特征。例如“理想信念、價(jià)值觀念、人生態(tài)度、興趣愛(ài)好、氣質(zhì)性格和自我意識(shí)等等獨(dú)特的表現(xiàn)?！盵3]335這三種屬性共同統(tǒng)一在人性中，彼此相互聯(lián)系、相互作用，同時(shí)又存在著矛盾沖突。其次，人性是共性和個(gè)性的統(tǒng)一。由于人類(lèi)具有共同的生理、心理基礎(chǔ)，所以人類(lèi)具有某種區(qū)別于他物的共同的本質(zhì)，這種共性貫穿在人類(lèi)發(fā)展的始終。而人性又是具體的、特殊的，在不同的歷史階段和社會(huì)集團(tuán)，其生活環(huán)境、文化教養(yǎng)、心理特征千差萬(wàn)別，導(dǎo)致人性千差萬(wàn)別。例如，在階級(jí)社會(huì)中，人們的思想也相應(yīng)地被打上深深的階級(jí)烙印，同時(shí)人性在不同個(gè)體身上的表現(xiàn)也各不相同。最后，人性是不變性與可變性統(tǒng)一。人類(lèi)在共同自然屬性和社會(huì)屬性上形成了人性中“一成不變”的部分，但是由于社會(huì)環(huán)境、個(gè)體發(fā)展等各種原因，人性又具有可變性。《馬克思恩格斯全集》對(duì)人性做了科學(xué)的說(shuō)明，認(rèn)為“要研究人的一般本性，而且要研究在每個(gè)時(shí)代歷史地發(fā)生了變化的人的本性”。

（三）人性化是教育的本質(zhì)

在漢語(yǔ)中“化”是詞的后綴，表示轉(zhuǎn)變成某種狀態(tài)，是事物由量的積累到質(zhì)的飛躍，只有達(dá)到一定的量，才能到“化”的狀態(tài)。英文中，單詞humanize表示“人性化”，意思是“使其具有人的屬性及人格化”和“使其變得人道、仁慈和文明?！盵4]725-726人性化包含兩個(gè)層面的意思，一是使人更像人，而不是其他的獸、物或神，簡(jiǎn)言之就是使人更具人性。二是以人性為本，以符合人性的方式提升和促進(jìn)人，追求人性完滿。從教育的起點(diǎn)、追求和歸宿來(lái)看，教育本質(zhì)與人的本質(zhì)有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，從某種意義上說(shuō)，人性化就是教育的本質(zhì)。

把人當(dāng)作人是教育的起點(diǎn)。從人的自然性存在看，一方面，生物學(xué)意義上的出生還只是一個(gè)未完成的具有獸性的人，跟動(dòng)物一樣不需要教育，只要滿足最基本的生理需求即可。另一方面，人是高級(jí)動(dòng)物，人之所以為人不在于遺傳繁衍，而在于教育，人只有通過(guò)教育才能成為真正的人?！霸趥€(gè)人賴以生長(zhǎng)的世界里，通過(guò)學(xué)校的有計(jì)劃教育，利用學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)，最后將其一生的所見(jiàn)所聞與個(gè)人內(nèi)心活動(dòng)相結(jié)合，至此人的教育才成為人的第二天性。”[5]383從教育本身來(lái)看，不同社會(huì)形態(tài)下的教育始終是一種圍繞并為了人的發(fā)展而展開(kāi)的社會(huì)活動(dòng)。從原始社會(huì)的為了種族繁衍而進(jìn)行的滿足人自然屬性的教育，到現(xiàn)代社會(huì)為了社會(huì)發(fā)展進(jìn)行的滿足人社會(huì)屬性的教育，再到未來(lái)可能的共產(chǎn)主義社會(huì)為了人類(lèi)道德品質(zhì)發(fā)展而進(jìn)行的滿足人精神屬性的教育，教育始終把人當(dāng)作人，遵循人的本質(zhì)而發(fā)展，只不過(guò)不同時(shí)期發(fā)展人的屬性不同而已。教育面對(duì)的是一個(gè)個(gè)活生生的有血有肉的人，而不是一堆堆沒(méi)有生命的物質(zhì)，更不是一個(gè)個(gè)無(wú)所不能的神。教育要想充分發(fā)揮其育人的功能，就必須以“把人當(dāng)作人”為基礎(chǔ)，遵循人性化的原則。

使人成為人是教育的追求。教育作為人類(lèi)社會(huì)的產(chǎn)物，自產(chǎn)生的那一刻起就不同于動(dòng)物的本能，它是一種有目的、有追求的社會(huì)活動(dòng)。如前文所說(shuō)，人在生命之初只是一個(gè)具備人類(lèi)自然屬性的新生兒，而隨著與周?chē)鐣?huì)環(huán)境和生活的接觸，才漸漸從自然屬性向社會(huì)屬性過(guò)渡，逐漸朝著人性完滿的方向發(fā)展。脫離了社會(huì)環(huán)境和社會(huì)關(guān)系的人無(wú)法從自然屬性過(guò)渡到社會(huì)屬性，也就成為不了真正意義上的人。例如從小脫離人類(lèi)社會(huì)而在動(dòng)物群里長(zhǎng)大的“狼孩”“豬孩”，盡管被人解救后從動(dòng)物群再回到人類(lèi)社會(huì)，但是其身上獸性十足，以致再也無(wú)法適應(yīng)人類(lèi)社會(huì)。以上事例充分證明馬克思的 “人是社會(huì)關(guān)系總和”的論斷。人從自然屬性向社會(huì)屬性過(guò)渡是一個(gè)漫長(zhǎng)的社會(huì)化過(guò)程，需要付出一定的時(shí)間和精力。如果說(shuō)自然屬性為人的發(fā)展提供一定的物質(zhì)基礎(chǔ)的話，那么教育就是使這些潛能達(dá)到最高限度的 “使人成為人”的過(guò)程，也就是將人的各種潛在發(fā)展的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性的活動(dòng)?！敖逃哪康脑诟旧暇褪侨说摹晕覍?shí)現(xiàn)’，是豐滿人性的形成，是人種能夠達(dá)到的或個(gè)人能夠達(dá)到的最高度的發(fā)展?！盵6]239人通過(guò)接受教育才能夠自我實(shí)現(xiàn)和自我完善。

成為更好的人是教育的歸宿。人的社會(huì)屬性使人區(qū)別于動(dòng)物，而人的精神屬性使個(gè)體區(qū)別于他人。如果自然和社會(huì)是個(gè)體無(wú)法選擇和改變的，那么精神則是可以自主的。人在人類(lèi)共同的自然和社會(huì)屬性的基礎(chǔ)上會(huì)形成各自獨(dú)特的處事方法、自主精神和心理特征，追求不同的文化、理想、人生價(jià)值，正是這些獨(dú)特的精神屬性才構(gòu)成了豐富多彩的人類(lèi)世界，使得世界上找不出兩個(gè)完全相同的人。教育除了使人具有智慧，從而順利地從自然屬性過(guò)渡到社會(huì)屬性之外，更重要的使命是使人成為人性完滿的人。成為更好的人是教育的歸宿。石中英先生在《教育哲學(xué)導(dǎo)論》中運(yùn)用豐富而通俗的語(yǔ)言充分論述了教育與人之間的關(guān)系?！叭瞬粌H力求活著，而且力求‘體面地活著’、‘有意義地活著’，力求過(guò)一種 ‘高尚的生活’。教育作為一種人道主義的事業(yè)，其價(jià)值不僅在于維持個(gè)體直接的生命活動(dòng)，也在于使個(gè)體生活得更有意義，更高尚?！盵7]113可見(jiàn)教育最大的魅力在于它可以使人成為自己的主人，能夠按照自己潛在的精神屬性發(fā)展自己的能力，實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，真正達(dá)到自我的完善，引發(fā)、喚醒人性中最卓越的成分，幫助個(gè)體在生存的基礎(chǔ)上更加有意義地生活。

二、教育人性化的迷失

（一）權(quán)力異化對(duì)教育的“滲透”——控制人

權(quán)力是一種帶有強(qiáng)制性和約束力的保證人類(lèi)社會(huì)持續(xù)穩(wěn)定運(yùn)作的普遍化能力。當(dāng)權(quán)力被合理運(yùn)用時(shí)就起著維護(hù)社會(huì)秩序、防止不法行為發(fā)生的作用；而一旦失去正當(dāng)性，就會(huì)轉(zhuǎn)而蛻變成赤裸裸的控制人的暴力工具。教育中權(quán)力的運(yùn)行只能是為人更好發(fā)展提供充分條件和充足保障，“如果權(quán)力的運(yùn)用偏離了這種軌道，而異化為控制人、約束人、壓迫人的權(quán)威，僅僅為少數(shù)掌控權(quán)力的精英的獨(dú)斷意志服務(wù)，從而阻礙了基于自由人性的‘人’的生成，就是值得反思的錯(cuò)誤了?！盵8]131而教育中權(quán)力異化現(xiàn)象自古以來(lái)就存在。在封建社會(huì)，教育成為統(tǒng)治者選拔政治精英治理社會(huì)、推行意志的工具。而曾經(jīng)盛行的階級(jí)人性論導(dǎo)致教育被異化為階級(jí)斗爭(zhēng)的政治工具，權(quán)力不是為教育服務(wù)，不是為人性的發(fā)展和完善服務(wù)，而反過(guò)來(lái)要求教育為階段斗爭(zhēng)服務(wù)。改革開(kāi)放后，人們沒(méi)有把基于人性化的教育作為教育的追求，而是將教育定位為國(guó)家現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)人才的“生產(chǎn)力”，教育也在不知不覺(jué)中成為政治、經(jīng)濟(jì)、文化的“附庸”。在這種情況下，一些事就見(jiàn)怪不怪了，如學(xué)生冒雨迎接領(lǐng)導(dǎo)、為應(yīng)付上級(jí)聽(tīng)課弄虛造假、教師肆無(wú)忌憚地懲罰學(xué)生、班委會(huì)成員“統(tǒng)治”整個(gè)班級(jí)、一切以分?jǐn)?shù)為中心、學(xué)生被分成等級(jí)區(qū)別對(duì)待等。

（二）功利主義對(duì)教育的“腐蝕”——物化人

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展使人們更加注重效率，物質(zhì)欲望極度膨脹，瘋狂地追求短暫的感官物質(zhì)滿足，拜金主義和享樂(lè)主義充斥在社會(huì)各個(gè)角落，“有錢(qián)能使鬼推磨”“一切向錢(qián)看、向厚賺”的現(xiàn)象更是屢見(jiàn)不鮮。作為社會(huì)子系統(tǒng)的教育本應(yīng)以培養(yǎng)人、完善人、發(fā)展人為目標(biāo)，卻遭受著功利主義的“腐蝕”，一些身處教育中的人甘愿淪為金錢(qián)的奴隸，貪婪攫取和占有更多的資源。在以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的政策導(dǎo)向下，教育被當(dāng)做是一種經(jīng)濟(jì)和消費(fèi)產(chǎn)業(yè)，對(duì)學(xué)校的考核更加注重一些可以量化的數(shù)字，人們更加關(guān)心的是投入后的產(chǎn)出與效益。一些學(xué)校為了保住自己的地位片面追求升學(xué)率、開(kāi)展生源大戰(zhàn)、亂收費(fèi)、在評(píng)估中造假，過(guò)分追求利益的最大化，豈不知這種量化的方式只會(huì)使培養(yǎng)出來(lái)的人成為欲望的奴隸，塑造的只會(huì)是功利之徒。一方面，教育被當(dāng)做個(gè)人獲得金錢(qián)、地位的手段，“這種教育的可悲之處就在于，教育者和受教育者的目的達(dá)到了，教育也就結(jié)束了。教育思想得不到傳承，教育得不到延續(xù)，人只是成了一個(gè)物質(zhì)的人而沒(méi)有在精神上得到提升，更不用說(shuō)在教育的塑造下成為一個(gè) ‘完善’的人了?！盵9]134另一方面，當(dāng)教育的產(chǎn)出小于投入時(shí)，人們會(huì)走向另一個(gè)極端，“讀書(shū)無(wú)用論”的浪潮就會(huì)掀起，人們認(rèn)為讀書(shū)不如掙錢(qián)來(lái)得實(shí)在，特別是在落后農(nóng)村地區(qū)，持這種觀點(diǎn)的人數(shù)不勝數(shù)。之所以出現(xiàn)這種情況，其原因在于人們把教育當(dāng)成名利場(chǎng)，一旦教育辜負(fù)了人們的厚望，人們就將矛頭指向教育。“‘教育為經(jīng)濟(jì)服務(wù)’的功能強(qiáng)化到一定程度，教育活動(dòng)就被混同于經(jīng)濟(jì)行為，并逐漸淪為經(jīng)濟(jì)利益的工具了。教育所擔(dān)當(dāng)?shù)穆氊?zé)就不再是使人更成其為‘人’——全面發(fā)展的人，而成其為‘器’——經(jīng)濟(jì)增值的機(jī)器了?！盵10]8而身處教育中的人也會(huì)不知不覺(jué)成為金錢(qián)的奴隸。

（三）傳統(tǒng)文化對(duì)教育的“習(xí)染”——奴化人

文化是一定群體在特定歷史發(fā)展過(guò)程中或生產(chǎn)實(shí)踐中共同創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財(cái)富的總和，包括理想、行為、習(xí)俗、科技等。中華文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、博大精深，是世界上最古老的文明之一，其發(fā)展的主干是儒家文化和天朝思想。盡管我國(guó)傳統(tǒng)文化豐富燦爛，但其中卻充斥著專(zhuān)制主義，作為文化傳遞重要手段的教育成了統(tǒng)治者維護(hù)統(tǒng)治地位的工具，使人變成奴性十足的 “順民”。儒家文化因強(qiáng)調(diào)三綱五常、禮儀操守、尊卑等級(jí)、統(tǒng)一和諧等被統(tǒng)治者看好，“特別是儒家思想在董仲舒構(gòu)建的天人感應(yīng)、三綱五常和宋明理學(xué)的窮理盡性的改造下就演變?yōu)檎谓y(tǒng)治的工具，為專(zhuān)制統(tǒng)治提供‘天不變，道也不變’的合法性說(shuō)明?！盵8]118儒家強(qiáng)調(diào)循規(guī)蹈矩、祖宗之法，個(gè)人意志要完全服從群體、國(guó)家、倫理綱常、尊卑秩序，其教育理論實(shí)質(zhì)是人性的“馴化”。統(tǒng)治者通過(guò)教育向民眾傳授被篡改的四書(shū)五經(jīng)而實(shí)施愚民政策，并使這種“無(wú)我”“順從”思想深入人心。浸泡在這種專(zhuān)制文化下的人一部分通過(guò)科舉考試、讀書(shū)做官成為統(tǒng)治階級(jí)的“打工仔”；另一部分人成了安分守己、碌碌無(wú)為的“順民”，深受統(tǒng)治者的奴役而毫無(wú)覺(jué)醒。統(tǒng)治者控制著教育大權(quán)，掌握著教育發(fā)展的命脈，興辦各類(lèi)學(xué)校傳播意識(shí)形態(tài)，教化民眾?！斑@是通過(guò)各類(lèi)形式的旨在控制人的教育完成的，傳統(tǒng)教育觀念限制了自由成‘人’的可能，以倫理綱常、四書(shū)五經(jīng)來(lái)規(guī)訓(xùn)下一代，以便使其成為自覺(jué)維護(hù)封建統(tǒng)治、接受其倫理思想觀念的順民”。[8]122在這種情況下，人偏離發(fā)展的應(yīng)然軌道，喪失獨(dú)立判斷的能力，更談不上創(chuàng)新意識(shí)。

（四）技術(shù)主義對(duì)教育的“異化”——弱化人

工業(yè)和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展使人們擺脫自然的束縛。不可否認(rèn)的是，科學(xué)技術(shù)確實(shí)推動(dòng)了社會(huì)的發(fā)展，但是人們?cè)谙硎墁F(xiàn)代科技成果的同時(shí)也陷入對(duì)科技的過(guò)度崇拜，自身能力在逐漸退化。并且現(xiàn)代人正在逐漸適應(yīng)技術(shù)對(duì)自己的支配，“技術(shù)的框架把世界按照技術(shù)的本質(zhì)來(lái)進(jìn)行規(guī)定，同時(shí)，人也被技術(shù)所框定、所限制，人只能被技術(shù)地展現(xiàn)，技術(shù)成為一切事物的霸權(quán)，它已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是人使用的手段。”[11]34為了與科技興國(guó)戰(zhàn)略、人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略相適應(yīng)，教育領(lǐng)域提出培養(yǎng)技術(shù)人才的戰(zhàn)略，一定時(shí)期內(nèi)確實(shí)推動(dòng)了國(guó)家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，但是其弊端也是不可忽視的。其中最大的危害就是進(jìn)一步加強(qiáng)了人們對(duì)高科技的盲目崇拜，例如小學(xué)生過(guò)度依賴網(wǎng)絡(luò)，為了獲得作業(yè)答案而使用“作業(yè)幫”“學(xué)習(xí)寶”等軟件。不可否認(rèn)，一些軟件確實(shí)有助于學(xué)習(xí)，但是大多數(shù)學(xué)生因此也養(yǎng)成懶惰、不愿思考問(wèn)題等壞習(xí)慣，基本運(yùn)算能力、分析問(wèn)題能力在退化。在初等教育和中等教育階段，為了在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出考入名牌學(xué)校，教育者將教育當(dāng)成一種在將來(lái)可以使受教育者安身立命的技能，“題海戰(zhàn)術(shù)”“滿堂灌”等現(xiàn)象數(shù)不勝數(shù)，學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性的發(fā)展被拋到一邊。教育本應(yīng)捕捉思維碰撞的火花，但卻變成一潭死水，毫無(wú)生機(jī)。在高等教育階段，職業(yè)技術(shù)學(xué)校隨處可見(jiàn)，有數(shù)量沒(méi)質(zhì)量；在高校專(zhuān)業(yè)設(shè)置更是熱衷于技術(shù)應(yīng)用學(xué)科，人文學(xué)科相對(duì)萎縮并處于邊緣地帶，“專(zhuān)業(yè)型”和“學(xué)歷型”人才觀以其強(qiáng)大的力量影響著教育界。在教育評(píng)價(jià)上，對(duì)教師的考核只注重科研數(shù)量，導(dǎo)致其無(wú)心上課，為了科研整天疲憊不堪；對(duì)于學(xué)生則更加注重專(zhuān)業(yè)技能的考核，使得學(xué)生忙于各種證書(shū)考試，痛苦難言。在技術(shù)主義的影響下，學(xué)校忽視了人性的完善，以至于迷失自我，喪失本真追求。

三、教育人性化的回歸

（一）轉(zhuǎn)變教育價(jià)值取向，由功利價(jià)值取向到人性價(jià)值取向

價(jià)值取向是指主體在面對(duì)各種問(wèn)題和矛盾沖突時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的基本立場(chǎng)、基本態(tài)度及基本選擇。教育價(jià)值取向是教育活動(dòng)的主體對(duì)教育價(jià)值作出選擇時(shí)表現(xiàn)出的某種傾向，是教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，并決定著教育的發(fā)展方向。不可否認(rèn)，教育成果的體現(xiàn)形式包括功利價(jià)值和人性價(jià)值，功利價(jià)值是教育的外在工具性價(jià)值，人性價(jià)值是教育的內(nèi)在本質(zhì)性價(jià)值。人力資本主義強(qiáng)調(diào)，勞動(dòng)者通過(guò)接受教育掌握生產(chǎn)知識(shí)和技能，從而提高自身素質(zhì)，最終提高生產(chǎn)效率，促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展。也就是說(shuō)教育的功利價(jià)值以人性價(jià)值為基礎(chǔ)，并且是人性價(jià)值的表現(xiàn)形式，二者互為補(bǔ)充，但是在社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和粗放型發(fā)展模式下，二者產(chǎn)生尖銳矛盾。教育在充分發(fā)揮人性價(jià)值的基礎(chǔ)上更好地推動(dòng)功利價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，這是克服教育異化、回歸人性化本質(zhì)需要解決的首要問(wèn)題。當(dāng)今教育異化的根本問(wèn)題就是過(guò)度注重功利價(jià)值取向而忽視人性價(jià)值取向，這就不可避免地導(dǎo)致功利主義、權(quán)力主義、技術(shù)主義對(duì)教育的腐蝕，人被控制、被物化、被弱化。國(guó)家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展依靠教育，教育的發(fā)展依靠人，而人的發(fā)展依靠個(gè)性的培養(yǎng)，“因此，我們應(yīng)該回歸到人的個(gè)體差異、個(gè)人尊嚴(yán)和個(gè)體生存等方面去理解和實(shí)現(xiàn)教育人性化?！盵12]46教育人性價(jià)值取向不是口號(hào)式的“形象工程”，而是真正滲透到教育價(jià)值取向、教育目的、教育內(nèi)容、教育過(guò)程等各方面，真正把人當(dāng)做獨(dú)具個(gè)性的人而不是知識(shí)的填充物；把人當(dāng)做發(fā)展的目的而不是獲取經(jīng)濟(jì)的手段。教育的人性價(jià)值在于對(duì)具有自然屬性的人進(jìn)行人性教化和知識(shí)傳授，使得他的身心素質(zhì)和社會(huì)屬性得到充分發(fā)展，精神屬性被激發(fā)和喚醒，從而實(shí)現(xiàn)身心完善。每一個(gè)肩負(fù)教育使命的教育者只有以人性的視角看待教育，才能使受教育者全面、和諧、自主發(fā)展，變得更像人，更適應(yīng)未來(lái)的發(fā)展。

（二）轉(zhuǎn)變教育教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)技術(shù)教育與人文素質(zhì)教育并重

不可否認(rèn)，關(guān)注人生存的現(xiàn)實(shí)性并使人更好地生活是教育不可推卸的使命，但過(guò)分夸大其“實(shí)用性”往往導(dǎo)致人變成教育的手段而不是教育的目的。特別是在當(dāng)今市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的社會(huì)大背景下，追求效率成為各個(gè)行業(yè)的目標(biāo)，教育也不可避免，為此必須倚仗具有“實(shí)用性”和“專(zhuān)業(yè)性”的科學(xué)技術(shù)，但是前提是應(yīng)該以人文關(guān)懷為先導(dǎo)。因?yàn)槿酥詾槿?，不僅在于人之現(xiàn)實(shí)性，更在于人之精神性，“其本質(zhì)即在于他是可獲得新的生命的生命，其本質(zhì)即為可獲得價(jià)值生命、意義生命，其本質(zhì)即自增性，但它不是固有的?！盵13]40需要教育的支持，而教育之為教育，也不僅在于其“實(shí)存關(guān)切”的工具價(jià)值，更在于其“終極關(guān)切”的人性價(jià)值。當(dāng)今在科學(xué)精神的指引下，教育背離其本質(zhì)，更像是強(qiáng)調(diào)教學(xué)的“技術(shù)”。過(guò)度關(guān)注人生存的現(xiàn)實(shí)性，導(dǎo)致忽視人的精神性；過(guò)度注重科學(xué)技術(shù)教育而相對(duì)忽視人文素質(zhì)教育。如果說(shuō)改變教育價(jià)值取向是回歸教育本真理論上的有效策略，那么在具體的實(shí)施過(guò)程中就必須對(duì)教育內(nèi)容做出一定改變，保證教育在發(fā)揮一定功利實(shí)用價(jià)值的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮其人性本質(zhì)價(jià)值。因此科學(xué)技術(shù)與人文素質(zhì)的統(tǒng)一才是教育應(yīng)有的內(nèi)容?？茖W(xué)技術(shù)教育為當(dāng)今經(jīng)濟(jì)發(fā)展儲(chǔ)備所需人才，強(qiáng)調(diào)的是教育的功利關(guān)懷；人文素質(zhì)教育則影響著教育的質(zhì)量和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)的是教育的生命關(guān)懷，對(duì)教育異化有一定的自身消解作用。二者相互促進(jìn)，相輔相成。當(dāng)前教育異化問(wèn)題急需進(jìn)行糾偏，“我們認(rèn)為最根本的策略就是在功利價(jià)值關(guān)懷與生命價(jià)值關(guān)懷之間保持恰當(dāng)?shù)膹埩Α！盵14]35換言之，就是尋求科學(xué)技術(shù)教育與人文素質(zhì)教育的和諧發(fā)展，在真正回歸到生命本身和促進(jìn)教育社會(huì)效益的雙重任務(wù)中取得平衡。

（三）轉(zhuǎn)變教育過(guò)程方式，由“人為”教育到“為人”教育

教育發(fā)展的歷史規(guī)律表明，“人為性”和“為人性”是教育最突出的特性?！叭藶椤笔瞧洳粩嘞蚯鞍l(fā)展的方式，“為人”則是其最終的歸宿，二者辯證統(tǒng)一，缺一不可，而“從‘人為’的教育到‘為人’的教育的嬗變正是源于時(shí)代的進(jìn)步、人性的覺(jué)醒與復(fù)歸和教育自身的現(xiàn)實(shí)困境所引起的必然變革?！盵15]2而當(dāng)今“人為”的教育正在吞噬并逐漸湮滅“為人”的教育，教育正在迷失“人性化”的本質(zhì)，把人當(dāng)作“物”代替了把人當(dāng)作“人”；使人成為利于社會(huì)的“工具”和“手段”代替了使人成為“人”；成為有待塑造和規(guī)訓(xùn)的“對(duì)象”代替了成為更好的“人”。教育中的人在社會(huì)道德倫理的教化與規(guī)訓(xùn)下，失去人性發(fā)展的選擇權(quán)，被動(dòng)地接受知識(shí)，自身經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)變得可有可無(wú)。杜威在《民主主義與教育》中認(rèn)為“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活?！逃倪^(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的；它就是它自己的目的。”[16]11正因?yàn)榻逃旧碓从谏?，所以教育必須使身處教育中的人的人性充分發(fā)展，獲得自我發(fā)展的動(dòng)力，真正實(shí)現(xiàn)自我。簡(jiǎn)言之，“人為”的教育必須是“為人”的，否則教育就失去了其存在的意義?！盀槿恕钡慕逃谧鹬厝诵缘幕A(chǔ)上，把學(xué)生當(dāng)作人來(lái)看待，注重培養(yǎng)和張揚(yáng)人的個(gè)性、差異性、整體性和生成性，使人成為人，并在此基礎(chǔ)上主動(dòng)積極地為人性的生成創(chuàng)造有力條件，幫助人獲得堅(jiān)定的自我發(fā)展意識(shí)，最終成為更好的人。教育發(fā)展水平取決于教育“人為性”與“為人性”的統(tǒng)一程度，從“人為”教育轉(zhuǎn)型到“為人”教育，“讓人樂(lè)于體驗(yàn)、參與，并享受其中，從其過(guò)程和成果中感受到它帶給我們的快樂(lè)和幸福，這樣的教育就實(shí)現(xiàn)了‘人之為人’的真正目的?！盵17]121

（四）改革相關(guān)教育制度，由僵化、不合理到合理、人性化

“不以規(guī)矩，不成方圓”。合理的教育制度是穩(wěn)定教學(xué)秩序、提高教育質(zhì)量的“助推器”，教育制度是一個(gè)國(guó)家教育方針的體現(xiàn)，引領(lǐng)著教育的發(fā)展方向。目前我國(guó)的教育制度還存在許多僵化、不合理的地方，包括入學(xué)制度的壟斷問(wèn)題、升學(xué)制度的公平問(wèn)題、高考制度的合理性問(wèn)題以及以學(xué)歷論高低的用人制度問(wèn)題等?！霸谝粋€(gè)以分?jǐn)?shù)論高低、以論文數(shù)量定等級(jí)、以學(xué)歷水平作能力和以地域戶口作限制的教育制度的指引下，一切向分?jǐn)?shù)看齊且?guī)缫曅缘娘@失公平的異化了的教育就誕生了。”[18]227在這種一切唯量化指標(biāo)是從的教育制度下，一方面，教師失去了作為教育者應(yīng)有的教育精神和追求，成為被動(dòng)適應(yīng)社會(huì)、以保護(hù)個(gè)人利益為準(zhǔn)則的凡夫俗子，成為學(xué)校這個(gè)大工廠里的“機(jī)器”，不斷地對(duì)學(xué)生進(jìn)行著加工和改造。另一方面，在教師的教育下，一部分學(xué)生每天拼命學(xué)習(xí)，機(jī)械地背誦著所謂的“最有用的知識(shí)和技能”，忘記了生活本身，失去了理想和信仰。另一部分學(xué)生因?yàn)閭€(gè)性鮮明，不愿屈服于教師和家長(zhǎng)的意志，成了他們眼中的“壞學(xué)生”“無(wú)可救藥的人”“沒(méi)有出息的人”，被認(rèn)為是應(yīng)試教育中的“學(xué)渣”，拖了班級(jí)的“后腿”。在這種情況下，這些學(xué)生要么退學(xué)走向社會(huì)，過(guò)早地品嘗生活中的辛酸苦辣；要么迫于家長(zhǎng)、教師的權(quán)威“身在曹營(yíng)心在漢”，惶惶不可終日，感受不到生活的幸福和美好，甚至喪失了自我存在感。剛性的教育制度往往以強(qiáng)硬的指標(biāo)控制師生，折磨身處教育中的人，人的創(chuàng)造欲望被消磨，更談不上培養(yǎng)批判思維能力和張揚(yáng)獨(dú)特個(gè)性了。改革僵化、不合理的教育制度勢(shì)在必行，構(gòu)建靈活規(guī)范的具有人文關(guān)懷的教育制度成為教育回歸人性的重要措施。而教育體制改革不能一蹴而就，它任重而道遠(yuǎn)，需要包括現(xiàn)實(shí)的政治體制和社會(huì)體制在內(nèi)的多種體制的協(xié)同和促進(jìn)。

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責(zé)任編輯：吳 夜

The Return of Educational Essence from the Perspective of Human Nature

Sun Xue
（School of Education,Huaibei Normal University,Huaibei235000,China)

Humanity is the basic attribute of the human differing from the animal,including the natural,social and mental attributes.From the development of the education,treating people as people is its starting point,making human beings become human beings is its requirement,becoming a better person is its destination.Education has always been pursuing the perfection of humanity,in a sense,humanization is the essence of education.However, today’s education has been suffering from the alienation of power, and utilitarianism,traditional culture and technicism as well have made it lose its essence.Returning to the essence of education is imminent,so we need to start from the perspectives of educational value, educational content,educational method and educational system.

humanization;educational essence;loss;return

G420

：A

：1672-447X（2016）06-0080-06

2016-06-18

孫 雪（1991—），遼寧鞍山人，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理。