胡仲勛（華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢430074）

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反身性與自我對(duì)象化
——論高等教育的源始、過程與生活意蘊(yùn)

胡仲勛
（華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北武漢430074）

摘要：反身性是人能將自己的生命活動(dòng)變成自己意志和意識(shí)對(duì)象的本質(zhì)力量，它是高等教育發(fā)生的邏輯起點(diǎn)和生物前提，在此意義上反身性是高等教育的源始。高等教育的本真過程則是學(xué)生反身性的敞開和展現(xiàn)，即自我反思、自我創(chuàng)造、自我超越和自我生成的自我對(duì)象化過程。作為高等教育本真過程的自我對(duì)象化分為自我解構(gòu)和自我建構(gòu)兩個(gè)層次并涵括行為、知識(shí)、價(jià)值和審美等多方面內(nèi)容。以實(shí)踐為基礎(chǔ)，高等教育、文化和人統(tǒng)一于人的自我對(duì)象化。揭示高等教育源始和本真過程的目的在于認(rèn)識(shí)并重建高等教育的哲學(xué)與詩(shī)意生活意蘊(yùn)，重新發(fā)現(xiàn)高等教育中失落的人。

關(guān)鍵詞：反身性；自我對(duì)象化；高等教育；自我解構(gòu)；自我建構(gòu)

高等教育無疑是現(xiàn)代社會(huì)具有世界意義的重要議題與功業(yè)，全球范圍內(nèi)從事高等教育相關(guān)職業(yè)的人員更是數(shù)量龐大，然而對(duì)高等教育的內(nèi)涵有著深入思考的人或許并不多，更遑論對(duì)高等教育的透辟理解了。不過這一根本性問題并未引起太多關(guān)注，高等教育似乎成了一個(gè)不言自明的概念，很多時(shí)候人們并不去追問它的本真意涵，用時(shí)則信手拈來，而這恰恰是很多高等教育問題產(chǎn)生的根源。不難推想，若無對(duì)高等教育深刻而正確的認(rèn)識(shí)，高等教育的方向就可能出現(xiàn)偏差，進(jìn)而在理念、政策和制度方面出現(xiàn)歧誤。當(dāng)前一個(gè)突出的問題是伴隨著高等教育現(xiàn)代化，理性精神和原則在學(xué)術(shù)世界全面確立并不斷深化，與此同時(shí)，外部經(jīng)濟(jì)目的日益浸淫大學(xué)，而哲學(xué)批判、德行修養(yǎng)和審美陶冶逐漸遠(yuǎn)離大學(xué)場(chǎng)域，高等教育日益失去其教育性，造成人的失落和人性凋敝。對(duì)科學(xué)和技術(shù)的篤信以及短期經(jīng)濟(jì)考量在大學(xué)里衍生為技術(shù)至上、科研至上和就業(yè)至上，接受高等教育近乎淪為技能培訓(xùn)、就業(yè)訓(xùn)練或者發(fā)表文章，與此伴生的是學(xué)生人文精神的普遍缺失?？茖W(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展本應(yīng)與高等教育相得益彰，可一旦它們突破恰當(dāng)?shù)木嚯x便會(huì)擠壓人的存在。對(duì)此，馬克斯·韋伯的比喻十分精辟，他說人類在不久的將來注定會(huì)生活在“鋼籠”中，這種鋼籠便是技術(shù)知識(shí)的囚室。［1］（p74）韋伯的話或許言過其實(shí)，卻令人深思。在上述背景下，亟須重新認(rèn)識(shí)和理解高等教育的內(nèi)涵及其內(nèi)在發(fā)生過程，并在此基礎(chǔ)上重新找尋和發(fā)現(xiàn)在高等教育異化過程中遭致失落的人，復(fù)歸高等教育的生活意蘊(yùn)。要實(shí)現(xiàn)上述目的，首先需要厘清高等教育與人的關(guān)系。

一、從人出發(fā)追問高等教育

人創(chuàng)造了高等教育，作為人的創(chuàng)造物，高等教育自誕生之日起又反過來影響著人的發(fā)展，滲透進(jìn)人的生活，成為人對(duì)象性世界的一部分。從歷史經(jīng)驗(yàn)來看，人創(chuàng)造高等教育是一種合目的性（人的理智發(fā)展、社會(huì)交往和文化存續(xù)等需要）與合規(guī)律性（人的理智發(fā)展可能性）相統(tǒng)一的創(chuàng)舉。人是高等教育的目的，也是高等教育的主體與對(duì)象，因此欲探高等教育之究竟必須從人出發(fā)，求之于人之本性并歸之于人之成人。

人是一種類存在，作為類群體人的根本特性何在？對(duì)此可援引馬克思的論斷——人具有有意識(shí)的生命活動(dòng)，自由而有意識(shí)的活動(dòng)就是人的類特性。動(dòng)物不把自己與自己的生命活動(dòng)區(qū)別開來。它就是自己的生命活動(dòng)。人則使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志和自己意識(shí)的對(duì)象。［2］（p57）張楚廷先生稱之為“反身性”。［3］（p27）不過他雖然援用了這一概念，卻并未對(duì)其作深入剖析和詮釋，從而對(duì)于理解教育以及更為特殊的高等教育仍不充分，而本文嘗試拓展這一思路。

其實(shí)“反身性”近幾十年來已成為社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域炙手可熱的概念，既是知識(shí)社會(huì)學(xué)質(zhì)問包括社會(huì)學(xué)在內(nèi)的“科學(xué)”何以可能的認(rèn)識(shí)論工具，又是一些社會(huì)理論分析“社會(huì)何以可能”和診斷現(xiàn)代性的基本范式，并活躍在女性主義、考古學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科和理論學(xué)派中。［4］（p78-83）顯然，反身性已成為一個(gè)具有多元語意的復(fù)雜概念。

在本文語境中反身性指人自覺到自身與自身活動(dòng)的一種本質(zhì)力量?！叭司哂蟹此急绢I(lǐng)，能夠在自我超越中把自己變成‘客觀對(duì)象’去認(rèn)識(shí)”，［5］（p71，95）不僅是認(rèn)識(shí)，人還可以自我改造、建構(gòu)和生成，這便是反身。人是現(xiàn)實(shí)世界唯一能自反的“類”存在，反身性這種本質(zhì)力量的獲得是自然進(jìn)化和歷史發(fā)展的結(jié)果并仍處在不斷發(fā)展的進(jìn)程之中。質(zhì)言之，反身就是人能將認(rèn)識(shí)和改造的對(duì)象從外部世界轉(zhuǎn)向自身，“使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志和意識(shí)的對(duì)象”，近于雅斯貝爾斯所言之“頓悟”——“是靈魂的眼睛抽身返回自身之內(nèi)，內(nèi)在地透視自己的靈肉”。［6］（p14）與改造物質(zhì)世界的實(shí)踐活動(dòng)不同，作為自反過程的主體和客體均是人“自己”，而兩個(gè)“自己”的意涵并不同，后一個(gè)“自己”是現(xiàn)實(shí)存在、有血有肉的“我”，前一個(gè)“自己”則是進(jìn)入對(duì)象世界的抽象的“我”。在哲學(xué)層面人與世界的關(guān)系是一種對(duì)象性關(guān)系，包括“他我關(guān)系”、“物我關(guān)系”和“我我關(guān)系”，而人的自反性是在“我我關(guān)系”的層面上加以界說的。

其實(shí)兩千多年前的中國(guó)古代賢哲對(duì)人的反身性便已有所體悟并涌現(xiàn)出樸素的反身思想。如“行有不得者皆反求諸己”［7］（p132）之教益；論述教與學(xué)關(guān)系的“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也”；［8］（p6）作為自省名言廣為流傳的“吾日三省吾身——為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習(xí)乎？”［9］（p3-4）等。儒家學(xué)者之外，在道家淵源頗深的著作中亦見類似思想——“原天命，治學(xué)術(shù)，理好憎，適情性；則治道通矣……凡此四者，弗求于外，弗假于人，反己而得矣”。［10］（p481）“反求諸己”、“自反”、“省吾身”、“反己”這些閃爍著智慧火花的詞語便蘊(yùn)涵著中國(guó)古人對(duì)反身性這一人類本質(zhì)力量的覺解。

人的反身性使高等教育成為人自身發(fā)展的一種需要，而反身性的普遍性和可發(fā)展性則為高等教育提供了現(xiàn)實(shí)可能性。理解了反身性——這一人的類特性——才抓住了把握高等教育的根本紐結(jié)，才能真正理解高等教育的發(fā)生與實(shí)現(xiàn)、存在與價(jià)值。

二、人的反身性是高等教育的源始

不少學(xué)者認(rèn)為高等教育之“高”在于其所授知識(shí)內(nèi)容的高深性，實(shí)際上這是因果倒置，是用事物發(fā)展的結(jié)果解釋事物發(fā)展的原因。高等教育之高的根源并不在于學(xué)問之高深，而在于人的反身性從自為之境達(dá)至自在之境，從潛隱狀態(tài)進(jìn)入激活狀態(tài)，進(jìn)而可以對(duì)自己的生命活動(dòng)進(jìn)行反思和改造，而批判和創(chuàng)新是其鮮明特點(diǎn)。一言以蔽之，高等教育之高的根源在于人而非構(gòu)成其內(nèi)容的知識(shí)。

在分析自反性與高等教育的關(guān)系之前，需指出的是現(xiàn)實(shí)中對(duì)于“高等教育”這一概念存在嚴(yán)重泛化和濫用，其實(shí)質(zhì)是對(duì)高等教育的窄化和矮化。教育不同于知識(shí)灌輸和技能訓(xùn)練，同樣，高等教育亦非高級(jí)技能訓(xùn)練。教育指向人的心智，而訓(xùn)練指向人的感官和肢體，前者在于成人，后者近乎造器。高等教育離不開高深知識(shí)和職業(yè)技能的研習(xí)，更與人的德行進(jìn)益、審美探尋和價(jià)值追求不可分割，否則只能造就片面的人而難以稱其為高等教育。高等教育是整全人的生成過程，而這一過程離不開人的自我感覺、自我觀察、自我體驗(yàn)、自我分析、自我評(píng)價(jià)、自我塑造、自我反思和自我超越，或者說只有當(dāng)學(xué)生進(jìn)行上述主體性行為的時(shí)候才存在真正意義上的高等教育。

高等教育與反身性是一種哲學(xué)意義上的關(guān)系，同時(shí)也是一種生物學(xué)意義上的關(guān)系。這種關(guān)系以“反身性”的存在為前提，即人的反身性對(duì)高等教育的發(fā)生具有“邏輯先在性”。同時(shí)，通過考察人類的發(fā)展歷史和個(gè)體的受教育經(jīng)歷，不難發(fā)現(xiàn)人的反身性對(duì)于高等教育還具有“時(shí)間先在性”，因?yàn)闊o論從作為群體的類存在還是作為個(gè)體的單子存在來看，與人具備反身性這一本質(zhì)力量相比，真正意義上高等教育的出現(xiàn)畢竟是后來之事，說到底，高等教育是人的創(chuàng)造物。另外，在發(fā)生學(xué)意義上，人的反身性與高等教育又具有“共時(shí)性”，高等教育的發(fā)生和實(shí)現(xiàn)正是反身性敞開和運(yùn)用的結(jié)果?；谝陨先c(diǎn)，可以說人的反身性是高等教育的源始。源始一詞此處含有生物前提（人體功能系統(tǒng)基礎(chǔ)）和邏輯起點(diǎn)的雙重意涵。

那么，是否可推而認(rèn)為反身性是所有層次教育的源始呢？事實(shí)不盡然，因?yàn)樽鳛槿说谋举|(zhì)力量，反身性自身也有一個(gè)發(fā)展的過程，而教育的不同階段其特性并不相同。哲學(xué)人類學(xué)家蘭德曼指出人是一種未特定化的生物。反身性作為人未特定化的表現(xiàn)，其自身也是不斷發(fā)展的，人在未成年階段由于生理、心理和社會(huì)性發(fā)展的不充分，其反身性還處在一種潛隱未成之態(tài)。彼時(shí)，反身性對(duì)于學(xué)生更接近于一種自在而非自為的存在。心理學(xué)的研究已表明人認(rèn)知發(fā)展過程中的主客分離是兒童心智發(fā)展的重要飛躍，而人的自我對(duì)象化實(shí)際上是沿著上述軌跡的繼續(xù)發(fā)展和又一次飛躍。步入對(duì)我對(duì)象化階段，作為主體的人便可以把自己作為客體去認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)“主我”和“賓我”的分離，并由認(rèn)識(shí)上升到實(shí)踐，通過“不斷發(fā)展存在于自我之中的主客體相互關(guān)系，在內(nèi)在相互作用的改造活動(dòng)中，建構(gòu)新的主觀世界”，［13］（p13-18）不斷實(shí)現(xiàn)自我超越和生成?？梢?，作為一種自然進(jìn)化和歷史發(fā)展結(jié)果與不斷發(fā)展的過程，反身性在人的成年個(gè)體身上表現(xiàn)得更為徹底。

英國(guó)高等教育研究專家巴尼特認(rèn)為“高等教育理念非但不是普通教育理念的一個(gè)亞型，教育概念自身反而是高等教育概念的一部分。因而談?wù)摗逃⒉荒馨迅叩冉逃拍钤敱M無遺地論述清楚。”［11］（p11，3-7）高等教育異于普通教育的根本原因在于它們面對(duì)的“人”不同，進(jìn)而要實(shí)現(xiàn)的使命和欲完成的任務(wù)有本質(zhì)區(qū)別。對(duì)于不同層級(jí)教育的特點(diǎn)和任務(wù)，王坤慶教授曾有深刻論述：初等教育是自然的，主要依賴人的自然天性，即所謂“率性發(fā)展”；中等教育主要是社會(huì)的，即依據(jù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的需要去訓(xùn)練受教育者相應(yīng)的行為習(xí)慣，養(yǎng)成他們相應(yīng)的品質(zhì)；高等教育主要是精神的，側(cè)重于發(fā)展人的內(nèi)向度的精神品質(zhì)，如自主精神、審美精神、信仰精神，并不斷指向精神自由。［12］（p256-257）

上述論述雖未直接提及反身性，但卻印證了反身性之于高等教育的獨(dú)特意義，因?yàn)榉瓷硇哉侵赶蛉说木駥用婊騼r(jià)值生命層面。

三、人的自我對(duì)象化是高等教育的本真過程

以上分析了高等教育的源始在于人的反身性或自反性，而反身性的敞開與展現(xiàn)即人把自身作為認(rèn)識(shí)和改造的對(duì)象，從而實(shí)現(xiàn)自我反思、自我創(chuàng)造、自我超越和自我生成，這便是人自我對(duì)象化之過程——一種改造主觀世界的特殊實(shí)踐活動(dòng)。自我對(duì)象化是高等教育的內(nèi)在本真過程。

過去由于認(rèn)識(shí)和其他方面的原因，我們對(duì)“實(shí)踐”這一馬克思主義哲學(xué)的核心概念存在誤讀和狹隘理解，將其僅僅視為對(duì)外部客觀世界的改造活動(dòng)，并基本限定在階級(jí)斗爭(zhēng)、生產(chǎn)斗爭(zhēng)和科學(xué)實(shí)驗(yàn)三個(gè)方面，排除了人之自身的、主觀世界的改造這樣一種重要的實(shí)踐活動(dòng)。［13］（p13-18）這種片面的實(shí)踐觀必然導(dǎo)致對(duì)教育特別是對(duì)高等教育理解的歪曲和異化。對(duì)此，魯潔先生曾深刻指出“將人之主觀世界改造在總的實(shí)踐范疇中作為一種獨(dú)立的類別來進(jìn)行更為深入地分化研究，對(duì)于認(rèn)識(shí)、研究、把握教育這樣一種人的發(fā)展與改造的實(shí)踐活動(dòng)，具有十分重要的理論與實(shí)踐意義?！保?3］（p13-18）本文正是在改造主觀世界的實(shí)踐意義上使用“自我對(duì)象化”這一概念，將其視為一種處理“我我”關(guān)系的特殊實(shí)踐活動(dòng)。

巴尼特還指出高等教育的本質(zhì)在于“解放”（學(xué)生在思想和行動(dòng)方面上升到不斷自我反思和自我超越的階段）或說學(xué)生個(gè)體的心智發(fā)展，［11］（p153-157）而這“解放”或“發(fā)展”的過程最終要依靠學(xué)生自身來實(shí)現(xiàn)和完成，亦即需借助人的自我對(duì)象化來實(shí)現(xiàn)。高等教育的發(fā)生和實(shí)現(xiàn)必然依賴學(xué)生個(gè)體基于自我心智結(jié)構(gòu)的批判、反思和內(nèi)化過程，即自我對(duì)象化之過程，這才是高等教育過程的本相與真義。

作為高等教育內(nèi)在過程的自我對(duì)象化是作為主體的學(xué)生與自己展開的批判性對(duì)話，是自我解蔽之過程，這既是認(rèn)識(shí)過程也是實(shí)踐過程，是在自我反思和批判基礎(chǔ)上的自我改造與再生產(chǎn)?！皞€(gè)體的再生產(chǎn)包括先天的個(gè)體生理生命（種生命）的生產(chǎn)和后天的價(jià)值生命（類生命）的生產(chǎn)”。［14］（p34）而自我對(duì)象化欲實(shí)現(xiàn)的是主體自我價(jià)值生命的再生產(chǎn)。自我價(jià)值生命再生產(chǎn)對(duì)于人這一類存在具有更根本的價(jià)值和意義，也是人區(qū)別于動(dòng)物的關(guān)鍵所在。作為自我價(jià)值生命再生產(chǎn)的自我對(duì)象化是學(xué)生主體通過對(duì)自身的否定性活動(dòng)實(shí)現(xiàn)與自我的統(tǒng)一，通過自我否定達(dá)至自我肯定，是“否定之否定”在自我層面旋升式發(fā)展的過程。反身性為人的自我對(duì)象化提供了可能，而自我對(duì)象化則是反身性的敞開和運(yùn)用。自我對(duì)象化在邏輯上分為自我解構(gòu)和自我建構(gòu)兩個(gè)層次，在內(nèi)容上則涵括了行為、知識(shí)、審美和價(jià)值四個(gè)主要方面。

（一）自我對(duì)象化的邏輯分層：自我解構(gòu)與自我建構(gòu)。

作為高等教育過程的自我對(duì)象化在邏輯上分為自我解構(gòu)和自我建構(gòu)兩個(gè)階段和層次。自我解構(gòu)是自我建構(gòu)的準(zhǔn)備，自我建構(gòu)則是自我解構(gòu)的階段性完成。上述兩種過程循環(huán)往復(fù)，統(tǒng)一于人的意識(shí)和意志，并外化于實(shí)踐。

自我解構(gòu)即理想自我對(duì)現(xiàn)實(shí)自我的否定，是學(xué)生自我發(fā)展過程中的斷裂，構(gòu)成個(gè)人發(fā)展和自我創(chuàng)造的心理基礎(chǔ)和內(nèi)在動(dòng)力。人是理想地存在著并且是唯一自覺到死亡的生命體，因此人具有強(qiáng)烈的存在感，并不斷找尋意義、追求價(jià)值，渴望超越和必然，不斷超越便是人的存在方式，亦可說“人就是超越其所是的存在”?！叭藷o時(shí)無刻不在內(nèi)心激蕩著一種趨向自由的力量、熱情和憧憬。這就是來自于人的生命所特有的‘超越性’，是人之外的動(dòng)物所不具有的人之根本。”［14］（p27）而現(xiàn)實(shí)中的“我”體驗(yàn)到的自由和必然總是有限的，這種有限性導(dǎo)致人不滿足于既成和已是，當(dāng)這種不滿引起的反思從外部世界收斂到自身時(shí)便開始了對(duì)自我的反思和批判。當(dāng)然這種批判須有理智的指導(dǎo)才能保持在合理的閾限內(nèi)，否則可能走向自我虛無主義，其結(jié)果是對(duì)“我”之存在的徹底否定甚至于自我毀滅。

相對(duì)于自我解構(gòu)，自我建構(gòu)是學(xué)生主體在更高層次上實(shí)現(xiàn)與自我的和解，是現(xiàn)實(shí)自我與理想自我的短暫相遇。自我建構(gòu)是學(xué)生階段性地將自我的意向性存在變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性存在，是理想自我不斷客觀化的過程，從而實(shí)現(xiàn)自我再生產(chǎn)。與自我解構(gòu)對(duì)應(yīng)，自我建構(gòu)的內(nèi)容也涵射行為、知識(shí)、審美和價(jià)值等方面，它是人的精神和德行不斷發(fā)展、知識(shí)水平和文化修養(yǎng)逐步提升以及審美和價(jià)值追求不斷趨向自由的過程。人與自我的統(tǒng)一是在人對(duì)自我的否定性活動(dòng)中得以實(shí)現(xiàn)的，這表明人是一種矛盾性的存在而處于不斷生成的過程之中。處在不斷生成過程中的人始終面臨并需要不斷解決兩種矛盾。第一種是生存性矛盾，這是自然規(guī)律向人提出的矛盾，主要指向改造客觀物質(zhì)世界的實(shí)踐活動(dòng)；第二種是發(fā)展性矛盾，這是人自己給自己提出的矛盾，主要指向改造自我主觀世界的實(shí)踐活動(dòng)。［15］（p302-304）其中第二種矛盾是人之為人更為根本的矛盾，而自我建構(gòu)即是這一矛盾的階段性解決，并借此實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值生命再生產(chǎn)。也正是在此意義上康德說成為一個(gè)人就是處于成為人的過程之中。

（二）自我對(duì)象化的內(nèi)容分解：行為、知識(shí)、審美與價(jià)值。

首先，高等教育過程伴隨著學(xué)生的行為自我識(shí)偏和行為準(zhǔn)則重建，構(gòu)成自我對(duì)象化的最淺近方面。行為往往付諸人際交往，易于得到外部反饋，因而易于被自覺到從而進(jìn)入自己的對(duì)象性世界，在此基礎(chǔ)上的行為糾偏和匡正實(shí)際是對(duì)既存行為準(zhǔn)則的揚(yáng)棄和重建。

其次，高深知識(shí)是以自我對(duì)象化為內(nèi)在過程的高等教育的基本要素。高等教育作為完善個(gè)人心智的過程，須臾不能與知識(shí)相分離，知識(shí)作為構(gòu)建人精神生活空間的基本材料，既是人類物質(zhì)和精神文明的結(jié)晶，更蘊(yùn)含著人的情感、價(jià)值和意向。知識(shí)構(gòu)成自我解構(gòu)和自我建構(gòu)的基本內(nèi)容意味著作為自我對(duì)象化重要內(nèi)容的知識(shí)學(xué)習(xí)不是單向的受動(dòng)活動(dòng)而是一種雙向的能動(dòng)行為，知識(shí)的習(xí)得正是學(xué)生在批判的基礎(chǔ)上通過心智結(jié)構(gòu)對(duì)其不斷重新編碼。須指出的是，高深知識(shí)是高等教育的承載、依托和重要成果，但不是高等教育的目的，更不是其終極目的。我們可以說知識(shí)生產(chǎn)是現(xiàn)代大學(xué)的使命之一，但于高等教育而言，由知識(shí)和科學(xué)達(dá)至修養(yǎng)和德性，進(jìn)而促進(jìn)人的整全發(fā)展才是其鵠的，這也是開創(chuàng)現(xiàn)代大學(xué)模式的德國(guó)古典大學(xué)觀的重要意涵。

第三，審美批判與重建也是自我對(duì)象化的重要方面，美感經(jīng)驗(yàn)是一種“形象的直覺”，［16］（p5）但審美標(biāo)準(zhǔn)或趣味則是一種歷史的形成。美是人的一種精神需要，正如馬克思所說“人也按照美的規(guī)律來構(gòu)造”。［2］（p58）人不僅求真、求善也求美，自我對(duì)象化作為自我改造的特殊實(shí)踐活動(dòng)同樣包含認(rèn)識(shí)、價(jià)值和審美三種關(guān)系，美也是人自我建構(gòu)的尺度之一。失卻了對(duì)美的領(lǐng)悟和探尋便不是完整的教育，更不用說高等教育了。在某種意義上人就是一種與美同在的存在，否定對(duì)美的追求就是否定高等教育、否定人自身。

最后，尤為重要的是，價(jià)值追尋是高等教育的靈魂支撐。人之為人，不僅是一種個(gè)體性存在，更是一種“類”存在，“人在現(xiàn)實(shí)性上是一切社會(huì)關(guān)系的總和”，［17］（p60）所以作為主體的人不僅存在著個(gè)體意義的“小我”，更存在類群意義的“大我”。作為類存在，“生命對(duì)人固然可貴，生命本身卻不具有單獨(dú)的價(jià)值意義”，因此人不斷追求超越自然生命的價(jià)值，不斷對(duì)自己的存在價(jià)值進(jìn)行反思，在不斷修正中逐漸形成自身相對(duì)穩(wěn)定的價(jià)值觀。而價(jià)值觀本質(zhì)上是一個(gè)目的性和超越性問題，價(jià)值追求和選擇的奧秘便在于人對(duì)人本質(zhì)之追求和選擇。［18］（p1-3）價(jià)值反思即是對(duì)人之本質(zhì)的反思，個(gè)體的價(jià)值重構(gòu)則會(huì)直接影響其在知識(shí)和行為方面的選擇和行動(dòng)。

自我對(duì)象化過程中的行為、知識(shí)、審美和價(jià)值是有機(jī)結(jié)合的整體，絕不能將此四者孤立和機(jī)械地看待。知行合一歷來被視為重要的教育理念而得到廣泛認(rèn)可，表明行為和求知斷不可分，知識(shí)和行為理應(yīng)彼此交融并能相互轉(zhuǎn)化，而知行分離往往是高等教育外在化的結(jié)果。行為、知識(shí)與審美和價(jià)值追求也非決然分立，這涉及真與美和善之間的關(guān)系。德國(guó)著名詩(shī)人和作家席勒說“通過美的晨門，我們進(jìn)入真的領(lǐng)域”，婉轉(zhuǎn)地道出了真與美相鄰而居的深刻內(nèi)涵，這里的真既可理解為為人之真，亦可理解為真理之真。同樣，美與善也常常互為表里，對(duì)此美學(xué)大師朱光潛說“人心之壞，由于‘未能免俗’，而‘俗’無非是缺乏美感的修養(yǎng)”，［16］（p3）可謂一語中的。簡(jiǎn)單而言，對(duì)于高等教育內(nèi)在過程的自我對(duì)象化，行為是起點(diǎn)，知識(shí)是承載，審美是引領(lǐng)，價(jià)值是歸宿，四者又相互滲透、彼此增益、不可分割。

四、高等教育、文化與人統(tǒng)一于自我對(duì)象化

自我對(duì)象化不是憑空發(fā)生的，而必須在一定的背景基礎(chǔ)上展開，這種背景便是學(xué)生個(gè)體從生活于其中的現(xiàn)實(shí)社會(huì)所習(xí)得的文化積存和傳統(tǒng)。文化傳統(tǒng)作為“一個(gè)民族的文化在長(zhǎng)期的歷史發(fā)展過程中所形成的一種文化心理模式，是一種肇始于過去、融透于現(xiàn)在并直達(dá)未來的一種意識(shí)趨勢(shì)”，文化對(duì)個(gè)體的影響具有彌散性和滲透性。［19］（p137）人是以自己把握世界的“基本方式”為中介而與世界發(fā)生關(guān)系的，而人把握世界“基本方式”的內(nèi)容便是具有彌散性和滲透性的文化。“人在自己創(chuàng)造的‘文化世界’中，既被歷史文化所占有，又在自己的歷史活動(dòng)中展現(xiàn)新的可能性”。［20］（p75-76）對(duì)此蘭德曼說“我們?nèi)际怯晌覀冊(cè)谄渲猩L(zhǎng)和存在的共同群體的傳統(tǒng)塑造而成的，我們是由自己的過去塑造成的，我們是這種‘遺產(chǎn)’的繼承者，這種‘遺產(chǎn)’為我們的未來規(guī)定了路線”。［21］（p11）所以說，作為自我對(duì)象化主體的人又是一種歷史文化存在，文化積存和文化傳統(tǒng)構(gòu)成學(xué)生主體自我認(rèn)識(shí)和建構(gòu)的基礎(chǔ)和背景。質(zhì)言之，作為高等教育本質(zhì)過程的自我對(duì)象化必然以文化為中介，高等教育也是文化化人之過程。如此，高等教育、文化與人統(tǒng)一于人的自我對(duì)象化。

當(dāng)然，高等教育、文化與人的統(tǒng)一不是簡(jiǎn)單的同一，而是一種矛盾運(yùn)動(dòng)過程。因?yàn)槲幕膫鞒胁皇且怀刹蛔兊难匾u，而是在更新發(fā)展基礎(chǔ)上的增值，傳承和習(xí)得的過程包含著否定、批判和創(chuàng)新，這本身便體現(xiàn)了人和高等教育的超越性。具體而言，在人自我發(fā)展的反身性意義上，文化既是人自我對(duì)象化的中介，也是人自我對(duì)象化的結(jié)果，筆者稱之為文化的二重性。具有二重性的文化沉浸和彌散于以自我超越為特征的自我再生產(chǎn)的往復(fù)過程之中。而文化發(fā)展與更新的很大一部分便是人通過自我對(duì)象化在傳承基礎(chǔ)上的批判、更新和再建得以實(shí)現(xiàn)的，也就是在高等教育的過程中實(shí)現(xiàn)的。這樣通過人的自我對(duì)象化，高等教育將人的價(jià)值生命再生產(chǎn)與文化的再生產(chǎn)融為一體，統(tǒng)一為同一過程的兩個(gè)方面。

同時(shí)，文化又是人在改造外部世界的實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生的，文化世界就是人的生活世界，人對(duì)自然界改造的過程和結(jié)果就是文化。［14］（p24）文化與實(shí)踐的本質(zhì)關(guān)聯(lián)在于“文化是實(shí)踐的歷史積淀和對(duì)象化；文化又構(gòu)成實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在機(jī)理和方式”。［22］（p87）所以，以文化為中介，實(shí)現(xiàn)了人改造客觀物質(zhì)世界和改造自我主觀世界兩種實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)一，這兩種實(shí)踐相互滲透、交織纏繞，共同推動(dòng)著人在個(gè)體和類群體層面的發(fā)展進(jìn)步。綜上所言，自我對(duì)象化以實(shí)踐為基礎(chǔ)，以文化為中介，實(shí)現(xiàn)了高等教育、文化與人的內(nèi)在統(tǒng)一。

五、真正的高等教育引領(lǐng)師生過一種詩(shī)意的哲學(xué)生活

高等教育通過學(xué)生的自我對(duì)象化得以實(shí)現(xiàn)，而自我對(duì)象化是一種以否定至肯定的過程，本質(zhì)上具有批判性、反思性和創(chuàng)新性。因此，高等教育的根本使命在于引領(lǐng)學(xué)生對(duì)自身及其與世界的關(guān)系展開反思，而“哲學(xué)作為人的自我意識(shí)理論”正是以其反思的品格和思維方式存在和發(fā)展著，甚至可以說“哲學(xué)就是反思”。在此意義上，高等教育體驗(yàn)實(shí)為人的一種哲學(xué)生活，而作為高等教育機(jī)構(gòu)的大學(xué)則是師生的群體性哲學(xué)棲居之所。換言之，真正意義上的高等教育于大學(xué)師生而言是一種充滿了反思和批判，飽含哲學(xué)韻味的文化生活。這種生活符合人的需要，彰顯人的價(jià)值，益于人的整全發(fā)展。

基于自我對(duì)象化的高等教育不僅是一種哲學(xué)生活體驗(yàn)，而且必然引領(lǐng)學(xué)生尋求詩(shī)意之存在。詩(shī)是人對(duì)美的抽象提煉和現(xiàn)實(shí)憧憬。人把美的語言稱為散文詩(shī)，以充滿詩(shī)意形容自然美景，把生活世界的美表達(dá)為詩(shī)意地棲居，連哲學(xué)自身都發(fā)展出了詩(shī)化哲學(xué)。海德格爾說，“一切藝術(shù)‘在本質(zhì)上都是詩(shī)’，而‘詩(shī)是真正讓我們安居的東西’”。［23］（p3-8）可見，詩(shī)凝結(jié)了人對(duì)美的理解和追求，浸透著人對(duì)美的期待和渴望，而作為高等教育過程的自我對(duì)象化也包含著人對(duì)美的領(lǐng)悟和探尋，“人也按照美的規(guī)律構(gòu)造”，美是人改造世界和自我改造的尺度之一。故而，真正的高等教育必然引導(dǎo)學(xué)生追求存在之美與詩(shī)意生活。

承載著詩(shī)意與哲學(xué)生活意蘊(yùn)的高等教育是守護(hù)人類精神家園和滋養(yǎng)人類精神世界的神圣殿堂和重要功業(yè)。而隨著社會(huì)的發(fā)展，除卻經(jīng)濟(jì)等外在收益，接受高等教育日益成為人的一種主觀需要，這表明高等教育中有與人性直接相通的東西，于人而言高等教育有其內(nèi)在自足的價(jià)值。因此，將高等教育視為對(duì)成人生活的預(yù)備或準(zhǔn)備的觀點(diǎn)值得商榷，高等教育特別是研究生階段的教育本身便是一種生活形式，它是人的整全生活的一個(gè)階段和熠熠生輝的章節(jié)，而非前奏。

反觀我們的高等教育，更多地被抽象社會(huì)本位和工具主義的價(jià)值取向所束縛和禁錮，越來越脫離學(xué)生的生活世界。正如楊德廣教授指出的，在我國(guó)當(dāng)今的教育活動(dòng)中存在嚴(yán)重的“目中無人”現(xiàn)象，“目中無人”是不把學(xué)生當(dāng)作“人”來培養(yǎng)，而當(dāng)作機(jī)器在塑造。［24］上述現(xiàn)象的根源便在于對(duì)高等教育生活意蘊(yùn)的忽視甚而漠視。生活不同于“知識(shí)”、“科學(xué)”，因?yàn)椤爸R(shí)”、“科學(xué)”是抽象的灰色世界，而生活是鮮活的生命世界。懸擱了對(duì)學(xué)生生活世界的關(guān)照，也就偏離了高等教育的原本意旨。與此伴生的是，專家和教育行政官員對(duì)高等教育改革的討論往往陷入手段——目的的思維模式，最終淪為一種技術(shù)性的論爭(zhēng)。胡塞爾在《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》一書中曾指出，科學(xué)的危機(jī)就是科學(xué)中人的危機(jī)，表現(xiàn)為“科學(xué)喪失了生活意義”。套用他的話也可以說高等教育的危機(jī)就是高等教育中人的危機(jī)，表現(xiàn)為高等教育喪失了生活的意義。對(duì)此，我們不能長(zhǎng)期視而不見。

認(rèn)識(shí)到人的反身性是高等教育的源始以及學(xué)生的自我對(duì)象化是高等教育的本真過程為我們重新認(rèn)識(shí)和理解高等教育開辟了全新的視角，而且對(duì)高等教育各個(gè)方面的改革都具有方法論意義。其中的一個(gè)重要方面是重新審視教師在高等教育過程中的角色以及對(duì)傳統(tǒng)師生關(guān)系的變革。教師不應(yīng)再是學(xué)生成長(zhǎng)過程中包攬“設(shè)計(jì)”、“加工”與“制作”的“工程師”，而應(yīng)是在一旁督促和扶正的“督導(dǎo)員”。教師的作用主要是啟發(fā)和喚醒，而非灌輸和強(qiáng)制，他們不應(yīng)再是過去慣常理解的知識(shí)傳授和技能培訓(xùn)員，而應(yīng)該成為學(xué)生自我解放、自我賦權(quán)、自我成長(zhǎng)和自我創(chuàng)造的守護(hù)者和引路人。

當(dāng)然，這絕非對(duì)大學(xué)教師地位的貶低，或者大學(xué)教師可以就此推脫責(zé)任，相反，要達(dá)成高等教育的使命對(duì)大學(xué)教師的要求將更為嚴(yán)苛。因?yàn)檎嬲饬x上的高等教育不僅是學(xué)生主體的自我對(duì)象化過程，也是一種文化體驗(yàn)過程，而文化是自我對(duì)象化的背景和基礎(chǔ)。學(xué)生個(gè)體的自我對(duì)象化是在學(xué)術(shù)共同體的整體文化情境中產(chǎn)生和推進(jìn)的，教師在其中起著不可或缺的重要作用。大學(xué)教師作為平等中的首席應(yīng)注重對(duì)學(xué)生的啟發(fā)點(diǎn)撥，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)，通過平等交往和人格熏陶達(dá)到與學(xué)生精神相遇，通過理想引領(lǐng)鼓勵(lì)學(xué)生自我超越、自我生成。誠(chéng)如金耀基先生所言“大學(xué)生不是中學(xué)生，大學(xué)對(duì)他（她）不再、也不應(yīng)提供保姆式的照顧，他應(yīng)該也必然自我尋求生命之意義和人生之目標(biāo)。在最后的意義上說，人之成長(zhǎng)（包括自我形象與自我認(rèn)同之形成）是要靠他（她）自己的?！保?5］（p19）而實(shí)現(xiàn)上述轉(zhuǎn)變無疑為重彰高等教育的生活意蘊(yùn)打開了一個(gè)缺口，有助于高等教育中人的回歸和人文價(jià)值的重建。

最后須指出的是，作為詩(shī)意哲學(xué)生活的高等教育在多大程度上能實(shí)現(xiàn)或復(fù)歸，首先取決于我們對(duì)高等教育“本來何如”和“何以可能”的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變。無可否認(rèn)的是在高等教育與國(guó)家和社會(huì)結(jié)合越來越緊密的當(dāng)今時(shí)代，繼續(xù)維持象牙塔式的高等教育既不現(xiàn)實(shí)也無必要。但是，當(dāng)高等教育被過多的外部目的和理性神話所綁架，從而對(duì)人之為人、人之存在和人之發(fā)展這些終極價(jià)值和高等教育的本真生活意蘊(yùn)造成僭越和消解，便不能不引起人們的警醒和反思。

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責(zé)任編輯張?jiān)?/p>

中圖分類號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1003-8477（2016）05-0158-07

作者簡(jiǎn)介：胡仲勛（1988—），男，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院博士研究生。