[美]諾亞·索貝

(芝加哥羅耀拉大學(xué)比較教育研究中心，美國芝加哥)

教育史中的情感與情緒研究

[美]諾亞·索貝

(芝加哥羅耀拉大學(xué)比較教育研究中心，美國芝加哥)

受史學(xué)情感轉(zhuǎn)向及情緒轉(zhuǎn)向的影響，教育史中的情感與情緒研究受到重視。目前教育情感史研究主題是情感的調(diào)節(jié)與控制，以調(diào)控和培養(yǎng)情感行為的規(guī)章制度為主要對象，以“治理”為研究視角，集中于學(xué)生情感行為的研究，這同史學(xué)家把“情感”視為可以調(diào)節(jié)與控制的行為的認(rèn)識有關(guān)。近年來史學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)的“情緒轉(zhuǎn)向”，較于情感史，更為注重“事實的”情感行為及強(qiáng)調(diào)身體關(guān)涉的重要性，從而提高了認(rèn)識和理解教育歷史的能力。對身體的關(guān)注，則可以溝通情緒研究與情感調(diào)控研究，而教育史研究實現(xiàn)合理的身體關(guān)注，需要教育轉(zhuǎn)向為情緒史。

情感史；情緒史；情緒轉(zhuǎn)向；身體轉(zhuǎn)向

近些年來，由于史學(xué)家對人類歷史中情感經(jīng)驗的持續(xù)關(guān)注，情感史成為史學(xué)研究的新領(lǐng)域。本文從研究路徑與趨向兩個角度，探討了如何開展教育情感史研究。全文分為三部分：首先闡述了教育史學(xué)者剖析情緒調(diào)控視角的演變；緊接著介紹了“情緒”(Affect)及新興起的“情緒史”(affective histories)。無論是“情緒”抑或“情緒史”都源于情感史(histories of emotion)，但與早期的情感史又有很大不同。最后探討了腦神經(jīng)科學(xué)對意識與人類選擇行為的最新研究以及對實踐具身性的愈加強(qiáng)調(diào)，將會給教育史研究帶來的影響。

一、教育情感史研究主題：情感的壓抑與調(diào)節(jié)

對于“人類情感”，眾多的史學(xué)分支領(lǐng)域形成了一致的認(rèn)識：人的情感隨著時間、地點(diǎn)的變化而改變；歷史上無論是社會的變革或停滯，情感因素都扮演了重要角色。德國社會學(xué)家諾貝爾·埃利亞斯(Norbert Elias)于1939年出版的《文明進(jìn)程》(The Civilizing Process)在教育史學(xué)術(shù)圈里頗有影響。該書提出，衡量現(xiàn)代性的重要維度之一，是社會文化中愈益苛刻的情感壓抑與控制。正如芭芭拉·羅斯雯(Barbara Rosenwein, 2002)在她那篇影響深遠(yuǎn)的文章《對歷史中情感的擔(dān)憂》(Worrying About Emotions in History)所提到的那樣：“20世紀(jì)很多時候，歷史學(xué)家們對情感的認(rèn)識與研究流于一種單一模式，即把‘情感’視同于需要加以控制與疏導(dǎo)的水流一般”。當(dāng)情感建構(gòu)的社會屬性為學(xué)者們所強(qiáng)調(diào)與重視時，上述認(rèn)識和理解“人類情感”的模式遭遇挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。而且，阿莉·霍赫希爾德(Arlie Hochschild)在《情感管理：人類情感的商業(yè)化》(The Managed Heart: The Commercialization of Human Feeling)一書中對待“情感”方式的廣泛流行、美國通俗文化中對“憤怒管理”(anger management)的認(rèn)識以及美國教育政策、教育實踐愈益強(qiáng)調(diào)和重視“社會情緒能力學(xué)習(xí)”(Social and Emotional Learning)的培養(yǎng)等，表明了對情感行為重要性的強(qiáng)調(diào)已經(jīng)超越了狹隘的學(xué)術(shù)圈，具有廣泛的社會認(rèn)可度。

目前對校園情感歷史的研究，雖然關(guān)注了教師流失及教師職業(yè)倦怠等問題，但是主要對象依然以學(xué)生的情感行為為主。梅根·波勒(Megan Boler)1999年出版的《感情的力量：情感與教育》(Feeling Power: Emotions and Education)一書是近年來研究校園情感史的較好范例。威廉姆·瑞迪(William M. Reddy，2001)認(rèn)為，在情感史研究中，應(yīng)該把“情感”視為“強(qiáng)化習(xí)得的慣習(xí)”，它是一種影響神經(jīng)系統(tǒng)的化學(xué)表現(xiàn)，是與其他社會文化性實踐行為一樣的、假以時日可以控制、習(xí)得及退化的一種行為。換而言之，研究者應(yīng)該把校園看成是情感習(xí)慣養(yǎng)成或摒棄的場所，因此，可以把諸如“維多利亞感傷”(Victorian Sentimentalism)、“愛國主義情懷”(national patriotism)及“斯拉夫愛”(Slavic Love)等這類校園內(nèi)的情感現(xiàn)象視為情感的規(guī)則(emotional regime)，從而進(jìn)行研究分析(N.W.Sobe, 2006)。此種情感史分析取向，不是把情感歸為不可理喻的事物，而是將情感的規(guī)則及思維模式視為社會治理與倫理治理的構(gòu)成部分，并有著自己的歷史及發(fā)展機(jī)制與手段。

目前，在教育情感史研究中，“治理”視角的情感史主要應(yīng)用于探討學(xué)校如何灌輸并培養(yǎng)學(xué)生的“國家認(rèn)同”及“忠君愛國”情感(see Kira Mahamud, 2016)。與此同時，在對課本及課程資料的歷史研究中，教育史學(xué)者愈加重視探究其中的情感面向(emotional plane)及“感情結(jié)構(gòu)”(structures of feeling)(這個詞來源于英國著名馬克思主義文化批評家雷蒙·威廉斯)，這是學(xué)校通過系統(tǒng)化的、有目的的教學(xué)活動，及非課程化的教育活動如學(xué)生自治、學(xué)生俱樂部、學(xué)術(shù)團(tuán)體及體育團(tuán)隊等方式而表達(dá)及著力塑造的?？梢姡爸卫怼币暯堑那楦惺费芯恳蠼逃穼W(xué)者的關(guān)注點(diǎn)從校內(nèi)轉(zhuǎn)移到校外，探討如何理解校園內(nèi)愛國情感及國族歸屬感的培養(yǎng)與塑造活動，以及它同校園外所進(jìn)行的如公共慶典、游行、紀(jì)念活動、廣播、電視及其他公共渠道所進(jìn)行的情感教育之間的聯(lián)系。

情感史視角的教育史研究還可以探討教育機(jī)構(gòu)里發(fā)生的多面向忠誠(multiple allegiance-building)的養(yǎng)成，比如在愛國情感及種族自豪感培養(yǎng)中，學(xué)生的國際化情感也會并行不悖地產(chǎn)生。這種現(xiàn)象提醒歷史學(xué)家應(yīng)該注意，社會文化實踐很多時候并非沿著單一的邏輯進(jìn)行。研究表明，同一個體的確可能涉入多樣的、重疊的、矛盾的情感塑造中。情感史視角的教育史研究應(yīng)該認(rèn)識到，學(xué)校是競賽性的、生產(chǎn)社會勞動力的場所，也是文化競爭性的再生產(chǎn)空間(N. W. Sobe, 2009)。

對情感行為的細(xì)致探究深化了教學(xué)史研究。學(xué)者們對師生關(guān)系史與影響師生關(guān)系的情感行為類型展開了研究，如斯托勒(Ann Laura Stoler)于2002年出版的《性關(guān)系與帝國權(quán)力：殖民統(tǒng)治下的種族與親密關(guān)系》(Carnal Knowledge and Imperial Power: Race and the Intimate in Colonial Rule)表明，情感或親密關(guān)系成為某些時候殖民統(tǒng)治的重要手段，它有助于重新認(rèn)識殖民統(tǒng)治下的教會教育。

近些年，從教育的不同方面、不同角度研究教育史中情感規(guī)則的方法不斷增多(see Peter Stearns and Clio Stearns, 2016)。與此同時，情感史開始重視“事實的”情感行為，而不是簡單的規(guī)范情感行為的禁令、制度等(see Ute Frevert,et al.,2014)。例如，對“學(xué)校焦慮”與“考試焦慮”的研究，重點(diǎn)分析上學(xué)兒童的“焦慮情感”為何形成于兒童特定文化構(gòu)型關(guān)鍵時期，這一時期，上學(xué)兒童處于教育實踐、社會期待、家庭教養(yǎng)模式及父母情感特點(diǎn)的多種影響下(see Jeroen Dekker, 2010)。也因為如此，近些年來，父母的情感特點(diǎn)及行為受到越來越多研究者的關(guān)注(see Peter Stearns, 2004)。

情感調(diào)控將是情感史研究中經(jīng)久不衰的主題。目前，對這一主題的探討經(jīng)常會應(yīng)用?？隆爸卫硌芯俊?Governmentality Studies)的視角，重視調(diào)控情感行為的各種規(guī)章制度。很多時候，即使學(xué)者們試圖深入探究教師、學(xué)生、圖書管理員、護(hù)士、父母、教輔人員及其他人如何體驗、抵制及協(xié)同建構(gòu)這些情感規(guī)則，但情感調(diào)控的問題依然無法回避、不可忽視。目前，在教育情感史研究中，重點(diǎn)仍然是對社會規(guī)范和社會期待情感行為形成的深入探究。同時，與其他史學(xué)領(lǐng)域的同人們一樣，教育情感史領(lǐng)域的學(xué)者也漸漸的、在更寬泛的“情緒史”框架內(nèi)展開情感史研究。

二、教育史中的“情緒轉(zhuǎn)向”(affective turn)

二十世紀(jì)90年代后期以來，文化領(lǐng)域出現(xiàn)了“情緒轉(zhuǎn)向”(Clair Hemmings, 2005)，但直到最近幾年，“情緒轉(zhuǎn)向”對人文學(xué)科的影響漸濃，尤其是史學(xué)領(lǐng)域?！扒榫w轉(zhuǎn)向”的關(guān)鍵是不把“情緒”(affect)簡單化為“情感”(emotion)?！扒榫w”意味著更寬泛的領(lǐng)域，包括“情感”所不能涵蓋的、關(guān)涉身體的部分。事實上，因為情感激發(fā)了具有文化特征的感情，所以，“情緒”可以視作激發(fā)的情感(Marta Figlerowicz, 2012)。作為提倡應(yīng)用“情緒史”視角于教育史學(xué)研究的前言，讓我們先來考察較早嘗試“情緒轉(zhuǎn)向”視角的文化研究。

較早也重要的“情緒理論”(Affect Theory)的提倡者，是布瑞恩·馬蘇尼。他認(rèn)為，“情感”是人類集中性、高強(qiáng)度情緒體驗的表現(xiàn)方式之一。從這層意義上來說，情感認(rèn)同的形成需要重視情感養(yǎng)成中話語表述的建構(gòu)，使其符合“持續(xù)性及線性因果關(guān)系”的要求(Brian Massumi，2002)。相反，在使用“情緒”概念的學(xué)者眼中，持續(xù)性及因果關(guān)系是不確定的，是很值得懷疑的命題。薩拉·艾哈邁德(Sara Ahmed,2010)認(rèn)為，“情緒”視角的人類歷史研究提供了更為寬闊的視域，它能夠?qū)㈦s亂無序的經(jīng)歷、置于世界之中的身體、戲劇性的偶然事件及我們?nèi)绾伪恢車澜缢袆拥鹊?，都納入研究的領(lǐng)域。

另一位早期的“情緒理論家”賽菊蔻(Eve Kosofsky Sedgewick)，在2003年出版了《感動：體驗、教育與表述》(Touching Feeling: Affect, Pedagogy, Performativity)一書。她認(rèn)為，“情緒”轉(zhuǎn)向?qū)υ趯W(xué)術(shù)領(lǐng)域一統(tǒng)天下的認(rèn)識論權(quán)威提出有力挑戰(zhàn)。倫敦政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院性別研究所教授克萊爾·海明斯對賽菊蔻的話表示贊同，她認(rèn)為，“無休止地追求知識及真理的架構(gòu)導(dǎo)致忽略了蘊(yùn)于其中的人類經(jīng)驗”。對此，賽菊蔻認(rèn)為，彌補(bǔ)措施是回歸本體論及主體間性。(Clair Hemmings, 2005)

在對“情緒”一詞的學(xué)術(shù)定義中，多數(shù)人認(rèn)為它是研究身體的一種方法?？藙谠?007年出版了具有重大影響的《情緒轉(zhuǎn)向：理論化社會》一書。她在書中認(rèn)為，“情緒”可以被視為：(1)塑造與被塑造的身體能力；(2)“身體表現(xiàn)、行動與參與能力的擴(kuò)張與削弱”(Patricia Clough,2007,第2頁)。顯而易見，這些認(rèn)識受到了巴魯赫·斯賓諾莎(Baruch Spinoza)“權(quán)力影響與被影響”觀點(diǎn)的影響。經(jīng)過法國哲學(xué)家吉爾·德勒茲(Gilles Deleuze)的細(xì)致闡發(fā)后，該觀點(diǎn)的影響力尤為重大。

我認(rèn)為，“情緒轉(zhuǎn)向”將從三個方面提高認(rèn)識和理解教育史的能力。首先，“情緒”一詞的引入雖然使得因果問題復(fù)雜化，但并未忽視這個問題。正如米歇爾·哈特所說，情緒同時屬于因果關(guān)系的兩邊(Michael Hardt, 2007)。根據(jù)這個觀點(diǎn)我們可以指出，殖民統(tǒng)治研究應(yīng)該避開“中心—外圍”框架模式，換為知識及技術(shù)多方向傳播的“網(wǎng)狀”模式，尤其應(yīng)該把殖民主義視為一個既發(fā)生在域外也發(fā)生在本國內(nèi)的情況。如果對因果問題及富于變化的、或強(qiáng)或弱的身體形塑也持同樣態(tài)度的話，教育管理及教育領(lǐng)導(dǎo)的歷史研究也將得到深化。

其次，“情緒轉(zhuǎn)向”不再把文化實踐、社會制度看成是既定的，而是強(qiáng)調(diào)它們的生成性?！伴撝捣治龇ā睘橐酝鶜v史學(xué)家所重視，它依據(jù)片刻的可見性存在而辨別糾纏在一起的異質(zhì)因素。與此相反，情緒史傾于在事物形成中關(guān)注它們，甚至在確定無疑的“形式”或“邏輯”尚未成型的時候。這種立場有助于教育研究者們認(rèn)識和理解特定學(xué)校或特定教育方式下的具有獨(dú)特文化的社區(qū)。

第三，情緒理論把瑣碎的、日常的、短暫的、隨機(jī)發(fā)生的事實納入到研究范圍，拓展了教育史研究。也就是說，除了向歷史學(xué)家們提供思考社會過程和文化形成的新視角外，情緒理論也是史學(xué)方法上的新探索。對“快樂”的研究充分體現(xiàn)了這一特點(diǎn)。薩拉·艾哈邁德對家庭養(yǎng)育中出現(xiàn)的、父母所表達(dá)的、意在為孩子著想的話語進(jìn)行了富有啟發(fā)性的分析(Sara Ahmed,2010)。她對父母這類話語的分析，不僅使讀者能夠更為清晰、準(zhǔn)確、深刻地認(rèn)識這些話語，比如,“我僅僅是希望你快樂”這類浸染著歐美歷史、社會、文化的表達(dá)顯示了“父母角色”的意義；同時，這類話語表達(dá)產(chǎn)生的情緒反應(yīng)，反過來又醞釀產(chǎn)生了另一種情緒。對兒童幸福的關(guān)注是對安妮特·拉魯(Annette Lareau)所強(qiáng)調(diào)的“協(xié)同培養(yǎng)”教養(yǎng)模式合法性存在的解釋。在把異性戀的社會期待植入話語表達(dá)的同時，也是對兒童一系列的選擇及行為能力進(jìn)行限制和培養(yǎng)。父母希望孩子獲得幸福的情感流露也會對教育方法產(chǎn)生影響?？偠灾?，對“快樂”的研究模式已經(jīng)在踐行中，而且這種敘事模式并未忽略人類經(jīng)驗的復(fù)雜性，這足以說明，情緒理論的轉(zhuǎn)向?qū)⒃诓粻奚J(rèn)識論重要性的情況下把存在論帶進(jìn)教育史(Ian Hacking, 2002)。

三、身體史的重要性

對身體的關(guān)注，可謂是溝通情緒研究與情感調(diào)控研究的橋梁。開展這類研究的關(guān)鍵在于確保身體被看到，不僅是身體的影響力使得身體被看到，同時能看到歷史中身體的持久的、無所不在的重要性。我的建議是，從事實情感史(例如，當(dāng)代史及由?？绿岢鰜淼闹卫硇g(shù)的譜系學(xué)等)轉(zhuǎn)向情緒史。這種轉(zhuǎn)向?qū)屛覀兠靼?，學(xué)校不僅僅是一種機(jī)構(gòu)，更是啟迪人類成長及發(fā)展的重要空間(Athena Athanasiou, et al., 2008)。

為了能深刻地認(rèn)識身體，超越之前把身體視為軀體、客體等觀點(diǎn)，我們應(yīng)該對認(rèn)知腦科學(xué)及關(guān)于人的大腦工作機(jī)制的心理學(xué)的研究有所理解。因為，了解大腦和身體發(fā)生關(guān)聯(lián)與大腦和外界世界發(fā)生關(guān)聯(lián)的異同點(diǎn)，并理解人類做決定時的大腦運(yùn)行機(jī)制，這將對歷史研究產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。對于教育情感史的研究者來說，對人類意識的新的認(rèn)識和理解，將會使我們在理解人類能動性方面有極大的幫助。

本文意在指出，教育情感史、教育情緒史是教育史學(xué)的新領(lǐng)域。研究者所要面臨的挑戰(zhàn)是：找到新的解釋方式、用新的渠道發(fā)掘新史料、引入新的概念，幫助我們認(rèn)識和理解人類身體如何在相互學(xué)習(xí)、相互影響和被影響中，如何在這個塑造我們、同時又被我們塑造的世界中存在著。

(譯者注：原文Researchingemotionandaffectinthehistoryofeducation，發(fā)表在HistoryofEducation雜志2012年第41卷第5期。由周娜譯成中文。為了中文版的刊登，作者對原文進(jìn)行了較大的修改和補(bǔ)充。在翻譯的過程中，譯者得到了Rowan University王晴佳教授的悉心指導(dǎo)，在此深表謝意。)

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(責(zé)任編輯 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.04.007