○鄭淮　徐勝陽

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“規(guī)訓(xùn)化”教育：學(xué)校教育負(fù)功能的審視

○鄭淮徐勝陽

規(guī)訓(xùn)作為一種精細(xì)化、潛隱化、標(biāo)準(zhǔn)化的權(quán)力技術(shù)，在學(xué)校教育中非常典型。通過對學(xué)校教育中規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象及其帶來的影響深入分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育為了標(biāo)榜“正規(guī)教育”，借助文化規(guī)訓(xùn)與制度規(guī)訓(xùn)以保證正常教學(xué)。而“規(guī)訓(xùn)化”教育帶來的則是學(xué)生主體有被物化的傾向、工具理性價值觀的泛濫、獨(dú)立性和創(chuàng)新精神受到機(jī)械團(tuán)結(jié)的壓抑，從而迷失了學(xué)校教育引導(dǎo)學(xué)生全面和諧發(fā)展的真正目的。其中文化規(guī)訓(xùn)表現(xiàn)在權(quán)威、話語、知識方面，制度規(guī)訓(xùn)表現(xiàn)在時間、空間、身體方面。從“規(guī)訓(xùn)化”教育中反思學(xué)校教育的負(fù)向功能，倡導(dǎo)重視學(xué)生的主體性和生活世界，回歸以人為本的學(xué)校教育宗旨。

?？拢灰?guī)訓(xùn)；“規(guī)訓(xùn)化”教育；負(fù)向功能

現(xiàn)代學(xué)校教育在培養(yǎng)社會人的問題上存在許多誤區(qū)，特別是關(guān)于教育的價值和方法問題。不同的人性觀影響著教育的價值觀、目的觀和方法觀，必然對教育在人的發(fā)展功能方面有不同的認(rèn)識。真正的教育帶給人的是更開闊的視野、更自由的思想、更值得生活的人生。“教育為將來作準(zhǔn)備”，并非扼殺人的天性。穆勒也鄙棄糟糕的教育制度，他認(rèn)為：“他們(哲學(xué)家)所謂的幸福，并不是指一種狂歡的生活，而是指生活中痛苦少而短暫，快樂多而變動不居……對幾乎所有人來說，阻礙他們享有這種生活的唯一真正障礙，是糟糕的教育和糟糕的社會制度?！?[英]約翰.穆勒：《功利主義》，徐大建譯，北京：商務(wù)印書館，2014年，第16頁。

Discipline意為“規(guī)訓(xùn)”，也有人將其翻譯成“紀(jì)律”，這個詞語出自米歇爾·福柯的《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書。規(guī)訓(xùn)是一種管理權(quán)力，是在對人進(jìn)行組織和生產(chǎn)中借助于精細(xì)化、潛隱化的方式實施的權(quán)力。?？掠米V系學(xué)的方法追溯懲罰體制的歷史，他將關(guān)注的視角放在規(guī)訓(xùn)技術(shù)上，發(fā)現(xiàn)了權(quán)力的另一種存在方式，即微觀的、無處不在的存在方式。從歷史發(fā)展的角度來看，規(guī)訓(xùn)是一種進(jìn)步的懲罰機(jī)制，是一種更人道主義的制裁手段，然而事實真的如此嗎？當(dāng)今的學(xué)校教育是否也像監(jiān)獄一樣，對未來社會的建設(shè)者實行著這種“規(guī)訓(xùn)”？這種規(guī)訓(xùn)會對自由的人性造成哪種傷害，傷害的程度又如何？而我們又要做些什么來拯救生而自由的人性？學(xué)校教育從規(guī)范人的發(fā)展的角度出發(fā)，在學(xué)校機(jī)構(gòu)的設(shè)置、規(guī)章制度、班級組織、教學(xué)活動的時間、地點等方面對學(xué)生的認(rèn)知模式、人格、人際交往、身體要求以及言行方式等進(jìn)行某種“規(guī)訓(xùn)”，對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的潛在影響，這是值得關(guān)注的教育負(fù)功能問題。

一　學(xué)校教育中的規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象及特征

?？赂鶕?jù)邊沁的“圓形監(jiān)獄”提出了“全景敞視主義”的監(jiān)獄模型。這種監(jiān)獄的正常運(yùn)轉(zhuǎn)需依靠規(guī)訓(xùn)權(quán)力，而規(guī)訓(xùn)權(quán)力的成功“無疑應(yīng)歸功于使用了簡單的手段：層級監(jiān)視，規(guī)范化裁決以及它們在該權(quán)力特有的程序——檢查——中的組合?！?[法]米歇爾·?？拢骸兑?guī)訓(xùn)與懲罰》(修訂譯本)，劉兆成、楊遠(yuǎn)嬰譯，北京：三聯(lián)書店,2012年，第193—194頁。具體而言，第一，層級監(jiān)視體現(xiàn)在空間和人員安排兩個方面，包括(1)帕里斯-杜維內(nèi)(Paris-Duverney)設(shè)想的軍事學(xué)院。這種學(xué)院將學(xué)生*在金生鈜的《規(guī)訓(xùn)與教化》中，他將學(xué)生稱為“求教育者”，“求教育者”一詞相對于“受教育者”更能體現(xiàn)人的主觀能動性，但為了內(nèi)容一致，本文選擇通常的說法——學(xué)生。隔離在格子式的房間，便于監(jiān)視而在房間開有孔眼，“各個房間沿著一個走廊排開，宛如一系列小囚室。每隔一定的距離設(shè)置一個官員宿舍”*[法]米歇爾·?？拢骸兑?guī)訓(xùn)與懲罰》(修訂譯本)，第196頁。。這是從空間安排上確立的監(jiān)視措施。(2)?？乱民R克思《資本論》中的例子，大工長利用巡視員監(jiān)視員工勞動，同時還例舉了巴坦庫(Batencour)從學(xué)生中選任班長、觀察員、課代表等“干事”，這兩個例子從人員安排上實現(xiàn)層級監(jiān)視的目的。第二，規(guī)范化裁決就是對越軌行為的懲罰，使之符合掌權(quán)者的利益或目的。紀(jì)律、制度都是規(guī)范化裁決的形式，從而使人陷入“一個動輒得咎的懲罰羅網(wǎng)中”。在獎—懲二元機(jī)制中，懲罰作為重要一端，是老師規(guī)范學(xué)生的一種藝術(shù)，這種藝術(shù)的力量讓其樂此不疲。第三，檢查其實也是一種監(jiān)視，它將層級監(jiān)視與規(guī)范化裁決連接起來，并最終導(dǎo)向規(guī)范化裁決或者懲罰。福柯說：“檢查是這樣一種技術(shù)，權(quán)力借助于他不是發(fā)出表示自己權(quán)勢的符號，不是把他自己的標(biāo)志強(qiáng)加于對象，而是在一種使對象客體化的機(jī)制中控制他們?！?[法]米歇爾·?？拢骸兑?guī)訓(xùn)與懲罰》(修訂譯本)，第211頁。總之，檢查將知識與權(quán)力聯(lián)系起來，學(xué)生在檢查中成了一種可供整理安排的“檔案”。

將?？旅枋龅囊?guī)訓(xùn)手段轉(zhuǎn)向現(xiàn)代學(xué)校，我們會發(fā)現(xiàn)兩者之間有很多相似之處。學(xué)校是師生互動、學(xué)生生活和學(xué)習(xí)知識的場域。為保持教學(xué)活動的秩序、維護(hù)教師權(quán)威、保障學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利，學(xué)校必須利用規(guī)訓(xùn)技術(shù)，對學(xué)生進(jìn)行規(guī)訓(xùn)。從規(guī)訓(xùn)手段的顯隱特點來看，規(guī)訓(xùn)可分為文化規(guī)訓(xùn)和制度規(guī)訓(xùn)。前者是隱性的，潛藏于人們的思想意識中；后者是顯性的，顯現(xiàn)于學(xué)校的實際運(yùn)行中。由這兩個方面可以歸納出學(xué)校規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象的類型。

(一)學(xué)校教育中的文化規(guī)訓(xùn)形式多樣，隱而不彰

臺灣中文大辭典編纂委員會編修的《中文大辭典》第十五冊(1962)中對“文化”的定義是“(1)文治教化也(2)德語Kultur，英語culture之譯語。謂人類社會由野蠻而至文明其努力所得之成績，表現(xiàn)于各方面者，為科學(xué)藝術(shù)、宗教、道德、法律、風(fēng)俗、習(xí)慣等其綜合體則謂之文化”。與該詞條的第二點相同，《大不列顛百科全書：國際中文版》第五冊(1999)也認(rèn)為文化(culture)是“人類知識、信仰和行為的整體”。因人類群體的時空差異，文化兼具歷史性和地域性特征，其呈現(xiàn)形式不知凡幾?？ㄎ鳡栐凇度苏摗分型ㄟ^描繪人類意義世界的各種文化形式，認(rèn)為真正把人與動物相區(qū)別的是人的符號功能和人的符號活動。他認(rèn)為：“作為一個整體的人類文化，可以被稱之為人不斷自我解放的歷程。語言、藝術(shù)、宗教、科學(xué)，是這個歷程中的不同階段。在所有這些階段中，人都發(fā)現(xiàn)并且證實了一種的新的力量——建設(shè)一個人自己的世界、一個‘理想’的世界的力量?！?[德]恩斯特·卡西爾：《人論》，甘陽譯，北京：西苑出版社，2003年，第231頁。文化雖然是人們在自我解放中創(chuàng)造出來的，但是文化一旦形成便開始具有規(guī)訓(xùn)的力量。這種力量為人類的生活規(guī)定了一個框架，框架內(nèi)的人必須遵循這種文化，否則將被視為越軌行為而遭到群體的驅(qū)逐和排斥。

1.權(quán)威規(guī)訓(xùn)亙古彌長

自古以來，我們的文化將教師視為尊長，地位和父母一樣，甚至更高，如《鳴沙石室佚書·太公家教》中有“一日為師，終身為父”的告誡，顯示出對教師的尊重；孟軻曾依據(jù)《尚書·泰誓》“天佑下民，作之君，作之師”的說法，將君、師并稱，荀況說：“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地惡生？無先祖惡出？無君師惡治？”他將教師提高到天地、祖宗的地位，視教師為治國之本*孫培青主編：《中國教育史》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2008年，第77—78頁。。由此看出，中國教師的權(quán)威是來自傳統(tǒng)文化的長久積淀，學(xué)生接受教育實質(zhì)是接受這種教師權(quán)威的規(guī)訓(xùn)。權(quán)威規(guī)訓(xùn)以時間上的絕對優(yōu)勢侵入學(xué)校教育，有意拉開師生距離，使師生互動不平等化。

2.話語規(guī)訓(xùn)深入骨髓

福柯的話語觀強(qiáng)調(diào)秩序，從話語的外部環(huán)境入手，主要表現(xiàn)在社會對話語的排斥機(jī)制；從話語內(nèi)部分析，發(fā)揮作用的是約束原則。哈貝馬斯注重話語的交往規(guī)則，他指出三種言語行為，即調(diào)節(jié)式言語行為(regulative sprechhandlungen)、表現(xiàn)式言語行為(expressive sprechhandlungen)、記述式言語行為(konstative sprechhandlungen)，這三者所使用的命題形式分別為：基本的陳述命題、基本的經(jīng)驗命題和基本的意向性命題。與奧斯汀認(rèn)為的言語三種功能(以言表意、以言行事、以言取效)有一定淵源，但哈貝馬斯認(rèn)為的交往行為只有以言行事的目的。*[德]尤爾根·哈貝馬斯：《交往行為理論：行為合理性與社會合理化》，曹衛(wèi)東譯，上海：上海人民出版社，2004年，第275、281、294、304頁。結(jié)合兩者，從話語的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和意義方面，我認(rèn)為話語規(guī)訓(xùn)應(yīng)包含三個方面：話語秩序、話語內(nèi)容、話語意義。

第一，話語秩序指師生之間在語言交往中遵循的先后、尊卑的原則。如學(xué)生不能當(dāng)眾無理頂撞老師，稱呼老師要用敬語等。這樣一種秩序無形中使學(xué)生屈服于“老師”的稱謂，“老師”轉(zhuǎn)化成一種規(guī)訓(xùn)符號，代表著一種權(quán)力。中國的文化對學(xué)生自古要求孝親敬長，其目的就是形成一種規(guī)訓(xùn)文化，維護(hù)統(tǒng)治者的權(quán)勢。

第二，話語內(nèi)容指交往對象表達(dá)出來的符號。胡塞爾在先驗的精神世界中研究符號的意義，他認(rèn)為，“每個符號都是某種東西的符號，然而并不是每個符號都具有一個‘含義’〈Bedeutung〉、一個借助于符號而‘表達(dá)’出來的‘意義’〈Sinn〉?！?[德]埃德蒙德·胡塞爾：《邏輯研究(第二卷，第一部分)》，上海：上海譯文出版社，2006年，第31頁。他所說的無意義的符號即指號〈Anzeigen〉，僅僅具有指示作用。但是將符號從先驗世界移入世俗世界，人們便會發(fā)現(xiàn)這種“指示”或者“標(biāo)志”并非不具有規(guī)訓(xùn)作用。符號的規(guī)訓(xùn)作用在于社會文化的熏染，人們通過習(xí)得的經(jīng)驗，對于特定的符號產(chǎn)生特定的反應(yīng)，如對于三角形可能聯(lián)想到金字塔。學(xué)生在校園文化的習(xí)染中，對教師的行為舉止、校園的環(huán)境設(shè)施會產(chǎn)生一種符號觀念，每一種符號都有對應(yīng)的東西。話語是符號的一部分，教師通過話語的文化意義，規(guī)訓(xùn)學(xué)生的行為和情感，如獎懲體系中的話語。話語的內(nèi)容與第三點要講的話語的意義不同之處在于，內(nèi)容雖是顯性的，但其規(guī)訓(xùn)作用是隱性的，是學(xué)生在語境中主動意會到的。

第三，話語的意義指言語者直接表達(dá)出來的意思，具有明晰性。在教學(xué)以及課余活動中，教師運(yùn)用陳述命題、祈使命題、基本的陳述命題等方式對學(xué)生提出規(guī)訓(xùn)要求。教師本身也是規(guī)訓(xùn)的結(jié)果。經(jīng)過多年的應(yīng)試教育、考核*栗芬：《教師：規(guī)訓(xùn)者與被規(guī)訓(xùn)者》，桂林：廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士學(xué)位論文，2008年，第30—35頁。，教師已經(jīng)成了教育系統(tǒng)中的規(guī)訓(xùn)產(chǎn)品，入職之后，他們要將這套規(guī)訓(xùn)措施重新強(qiáng)加給新一批學(xué)生。施加規(guī)訓(xùn)的最快的方法是語言，同時教學(xué)又是在語言的相互交流中完成的，因而教師在教學(xué)中借用語言來達(dá)到規(guī)訓(xùn)目的。

3.知識規(guī)訓(xùn)仗節(jié)把鉞

韓愈曾說：“師者，傳道授業(yè)解惑也?！苯處熥鳛槲幕膫鞒姓?，首要具備的是知識。知識在某種程度上是文化的載體，文化對人產(chǎn)生一種規(guī)訓(xùn)，因此知識的傳遞代表著規(guī)訓(xùn)的延續(xù)。一方面知識賦予教師權(quán)威，教師得以行使規(guī)訓(xùn)的權(quán)力；另一方面知識本身具有規(guī)訓(xùn)作用，傳統(tǒng)文化的要求借以實現(xiàn)。后者突出表現(xiàn)在歷史和文學(xué)之中，有時為了獲得規(guī)訓(xùn)效果，不惜使用虛假知識，如神化皇帝的出身、假托美德于名人。因此，知識是一種有力的規(guī)訓(xùn)手段，在這個社會中，誰掌握知識，便意味著擁有某種權(quán)力*培根提出“知識就是力量(power)”的命題。參見劉酈：《從權(quán)力/知識觀點看當(dāng)代西方哲學(xué)的一種知識觀》，《河南社會科學(xué)》1998年第4期，第67—72頁。。

總之，文化規(guī)訓(xùn)以一種隱性的方式塑造著學(xué)生的性格、品性。這三者之間存在著密切的關(guān)系：知識為權(quán)威提供依據(jù)，知識與權(quán)威又通過話語表達(dá)出來。在這種緊密相連的關(guān)系網(wǎng)或者場域中，文化規(guī)訓(xùn)“暗流涌動”。

(二)學(xué)校教育中的制度規(guī)訓(xùn)多維顯現(xiàn)，無所不及

為達(dá)到規(guī)訓(xùn)目的和保證教學(xué)的有序進(jìn)行，學(xué)校必須制定規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。這些規(guī)范措施顯現(xiàn)為學(xué)校制度，并且從時間、空間、身體三個維度對學(xué)生進(jìn)行規(guī)訓(xùn)。

1.時間——碎片化

時間是流變的、連續(xù)不斷的，每個人都在時間的安排下生活、工作。學(xué)校通過制定課表、作息時間表將時間顯化為可見之物，伴隨而來的則是時間被分割成了零碎的、刻板的、斷裂的片段。例如一份山東省某中學(xué)的作息時間表，校園法定時間精確到分，一天24小時，1440分鐘，學(xué)生睡眠7個半小時，還剩余16個半小時。這中間上課時間440分鐘，接近7個半小時。鍛煉時間90分鐘(含課間操和眼保健操)，就餐120分鐘，整理內(nèi)務(wù)、個人衛(wèi)生一共130分鐘，由學(xué)生個人支配的時間僅有100分鐘*田國秀：《學(xué)校規(guī)訓(xùn)教育與人的物化》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2007年第18期，第27—31頁。。以高考為指揮棒的學(xué)校教育不得不以這種機(jī)械化的方式培養(yǎng)(準(zhǔn)確地說是生產(chǎn))考試高手，學(xué)校用嚴(yán)格的時間制度限制學(xué)生的學(xué)習(xí)與活動時間，如同給他們設(shè)置了一條產(chǎn)品流水線，使其日復(fù)一日地按照步驟進(jìn)行活動。教師作為這種學(xué)校工廠的“裝配工”或者“監(jiān)工”，一方面監(jiān)視與督促學(xué)生按部就班地進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，另一方面還要向其灌輸“知識改變命遠(yuǎn)”“努力就有收獲”以及“鯉魚躍龍門”的傳說，以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，而“絕不允許有削弱信賴感與安全感的事情發(fā)生”*[英]以賽亞·柏林：《自由論》(《自由四論》擴(kuò)充版)，胡傳勝譯，南京：譯林出版社，2003年，第82頁。，而這正是“框架的使命”*[英]以賽亞·柏林：《自由論》(《自由四論》擴(kuò)充版)，第82頁。。另外，如此培養(yǎng)出來的學(xué)生能否適應(yīng)社會的需要，一些研究對此深表質(zhì)疑。*可參見A.Lin Goodwin，Celia Oyler.Teacher Educators As Gatekeepers Deciding Who Is Ready to Teach[C]//Marilyn Cochran-Smith et al.Handbook of Research on Teacher Education：Enduring Questions and Changing Contexts.Third Edition，New York and London.Co-published by Routledge/ Taylor & Francis Group and the Association of Teacher Educators，2008：473—474.

2.空間——固定化

空間是人活動、交往的場所，一旦被限制、被固定則會成為人的牢籠。學(xué)校將學(xué)生的課室、桌椅位置等固定在具體地點，通過固定學(xué)生空間的方式對其進(jìn)行規(guī)訓(xùn)。與福柯描述的軍事學(xué)院一樣，固定空間便于監(jiān)視，老師通過教室的窗戶、攝像頭或者偶然巡視的手段，對學(xué)生的行為舉止、課堂紀(jì)律進(jìn)行監(jiān)視。這種類似“全景敞視主義”的規(guī)訓(xùn)手段讓學(xué)生在學(xué)校中時刻覺得受到老師監(jiān)視，因而有意識地注意自己的行為。

另一方面，講臺高出地面十多公分，課桌椅以插秧式擺放，這本身就是一種突出權(quán)威的方式。教室布局通過這種空間權(quán)力將教師的權(quán)威樹立在學(xué)生心中。

3.身體——同一化

對“身體”一詞，學(xué)者們對此持有不同意見，有的人認(rèn)為身體是肉體與靈魂的結(jié)合，有人認(rèn)為身體包含不同的成分。本文討論的“身體”不僅是物質(zhì)性的實體，還包括思想等精神性層面。

“學(xué)生守則”一方面是對行為和衣著發(fā)型的規(guī)范。在中小學(xué)，學(xué)生被要求穿著統(tǒng)一的校服，男生不允許留長發(fā)，女生不允許染發(fā)等等。這些規(guī)定從外在對學(xué)生身體進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，使之符合學(xué)校管理規(guī)定，然而卻壓制了人的個性。統(tǒng)一化的管理措施使培養(yǎng)人的活動演變?yōu)楫a(chǎn)品的制造，規(guī)格統(tǒng)一，標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，忽視了因材施教和人的特殊性。另一方面是對肢體的約束。如眾所周知的口訣：“一二三坐得端，四五六手背后，七八九要閉口！”課堂上還要求“發(fā)言先舉手”“雙手疊放在桌前”。諸如此類的做法雖有利于課堂活動順利進(jìn)行，然而也限制了學(xué)生思維與發(fā)言的積極性。同時學(xué)生難免會分出一部分精力用于調(diào)整自己的姿態(tài)。這種場景在中國課堂習(xí)以為常，學(xué)校教育就像普羅克拉斯提斯之床，將不同的學(xué)生按照同一個規(guī)則進(jìn)行修整。

言語思想等精神性層面的規(guī)訓(xùn)更是明顯和可怕。尤其是語文教學(xué)中，如考試答案的統(tǒng)一性，作文格式的“三段式”以及教材內(nèi)容選擇的意識形態(tài)化等。“學(xué)生寫出來的文章，也大體一樣，大體一樣的開頭，大體一樣的故事，大體一樣的主題，一樣的用詞。缺乏孩子們在這個年齡階段本應(yīng)該有的率性、幻想、奇思、天真、浪漫，孩子們過早地成熟、老成，過早地包裹起了真實自由的‘自我’和‘個性’?！?韓軍：《百年中國語文教育十大偏失》，《基礎(chǔ)教育》2005年第12期，第20—25頁。

規(guī)訓(xùn)制度作為學(xué)校的手段，可以有效保證學(xué)校的正常運(yùn)轉(zhuǎn)以及取得各項社會與政府部門期望的業(yè)績，即使有些業(yè)績是建立在損害學(xué)生自由人性的基礎(chǔ)上的。規(guī)訓(xùn)只能是一種手段，一種工具，一旦學(xué)校將其視為目的，那么就有悖促進(jìn)人全面發(fā)展的教育目的了。規(guī)訓(xùn)制度同樣作為課堂教學(xué)的基本策略，如果濫用，則會演化為一種暴力*“教育暴力是按照某種利益的要求把求教育者作為加以形塑的對象進(jìn)行處置的意志，這種意志必須要消滅個人自主的意志力量……它把支配和服從作為教育關(guān)系的模式?！眳⒁娊鹕v：《規(guī)訓(xùn)與教化》，北京：教育科學(xué)出版社，2004年，第192頁。。因為教師擁有知識，在課堂上知識又賦予教師權(quán)力與權(quán)威，因此教師有規(guī)訓(xùn)與教育學(xué)生的權(quán)力，然而這種教育權(quán)力的“合法性基礎(chǔ)在于尊重學(xué)生的自我創(chuàng)造，也就是說教育權(quán)力是學(xué)生及其共同的教育生活賦予的，而不是由國家和社會賦予的”*金生鈜：《規(guī)訓(xùn)與教化》，第190頁。。

綜上所述，在學(xué)校教育中，規(guī)訓(xùn)無孔不入，學(xué)生在學(xué)校的牢籠里反復(fù)掙扎，最終只能出賣自由的人性，向?qū)W校教育中的規(guī)訓(xùn)俯首稱臣。這樣一來，學(xué)校教育表面上是在有條不紊地對一代又一代的學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)，實際上卻在用一種專制權(quán)力為人性制造枷鎖。這種教育是正常形態(tài)的變異，是一種“規(guī)訓(xùn)化”*金生鈜：《“規(guī)訓(xùn)化”教育與兒童的權(quán)力》，《教育研究與實驗》2002年第4期，第10—15頁。教育。

二　“規(guī)訓(xùn)化”教育帶來的影響分析

教育目的是讓人追求一種幸福，追求一種完美的、多元化的生活方式，如果教育令人生畏，談虎色變，那么這種教育必定是失敗的。利奧塔明確反對這種對學(xué)生過度控制的教育，他說：“一切教育都是非人的，因為它從來伴隨著強(qiáng)迫和恐懼，我同意最少控制的，最少教學(xué)法的教育?！?[法]利奧塔：《非人——時間漫談》，羅國祥譯，北京：商務(wù)印書館，2000年，第4頁。金生鈜教授強(qiáng)調(diào)“規(guī)訓(xùn)不是教育的一種必然，而是教育中的負(fù)面現(xiàn)象，是一種惡”，他還指出“規(guī)訓(xùn)化”教育的四種心態(tài)：設(shè)計心態(tài)、塑造心態(tài)、園丁心態(tài)和救治心態(tài)。這些心態(tài)體現(xiàn)了教育者對兒童的不尊重與自由權(quán)利的忽視，如此便會產(chǎn)生下面將要談及的后果。

(一)機(jī)械團(tuán)結(jié)壓抑學(xué)生個性與創(chuàng)新精神

涂爾干提出了“機(jī)械團(tuán)結(jié)”和“有機(jī)團(tuán)結(jié)”這對概念，用以分析社會團(tuán)結(jié)。機(jī)械團(tuán)結(jié)出現(xiàn)在不發(fā)達(dá)社會，用法律的壓制來維護(hù)。這種團(tuán)結(jié)中的人具有相似性和同質(zhì)性，人與人之間的分化不明顯，在生活方式、道德情感、宗教信仰上相同。有機(jī)團(tuán)結(jié)出現(xiàn)在發(fā)達(dá)社會，社會分工明確，人與人之間異質(zhì)性程度高，彼此之間相互合作、相互依賴。此時法律的作用不再是制裁，而是恢復(fù)性的。“制裁一共分為兩類。一類是建立在痛苦之上的，或至少要給犯人帶來一定的損失……第二種制裁并不一定會給犯人帶來痛苦，它的目的只在于撥亂反正，即把已經(jīng)變得混論不堪的關(guān)系重新恢復(fù)到正常狀態(tài)?！?[法]涂爾干：《社會分工倫》，渠東譯，北京：三聯(lián)書店，2000年，第32頁。

“規(guī)訓(xùn)化”教育實質(zhì)上是一種同質(zhì)化教育。學(xué)校生活應(yīng)該是豐富多彩的，存在各種興趣團(tuán)體，學(xué)生之間自由分工，時間自主安排。按涂爾干所說，應(yīng)是一個有機(jī)團(tuán)結(jié)的小社會。學(xué)校組織機(jī)械團(tuán)結(jié)程度越高，越表明對集體意識的重視，壓制的是學(xué)生的個性。教育同質(zhì)化湮滅了學(xué)生獨(dú)立精神和創(chuàng)新精神，學(xué)生群體之間的聯(lián)系停留在機(jī)械團(tuán)結(jié)層面。對學(xué)生獨(dú)立性和創(chuàng)新精神的機(jī)械壓抑使得學(xué)生逐漸喪失其主體性地位，在同質(zhì)化教育的逼迫下逐漸淪為學(xué)校和社會的一種工具。從長遠(yuǎn)來看，這種教育無法使學(xué)生充分社會化，在走向社會過程中容易受挫，因而滿足不了社會分工對不同人才的需求。

如上所說，“規(guī)訓(xùn)化”教育導(dǎo)致學(xué)生群體機(jī)械團(tuán)結(jié)，機(jī)械團(tuán)結(jié)又是通過規(guī)訓(xùn)手段的壓制得以維持，維持的過程建立在學(xué)生的痛苦之上，而真正的教育是為了促進(jìn)學(xué)生身心健康成長。因此，這種教育與教育目的相悖。另外機(jī)械團(tuán)結(jié)壓抑著學(xué)生的獨(dú)立性和創(chuàng)新精神，使學(xué)生逐漸喪失主體性地位。教育者為達(dá)到利益目的，將喪失主體性的學(xué)生視為獲得利益的工具，助長了工具理性價值觀。

(二)工具理性價值觀的泛濫

韋伯用“合理性”來區(qū)別不同的社會行動，根據(jù)是否合理以及合理性的程度，他將社會行動分為四種類型：目的合理性行動、價值合理性行動、情感行動、傳統(tǒng)行動。此四者，又可分為理性行動和非理性行動。韋伯從目的和手段的角度將目的合理性和價值合理性作了具體區(qū)分：前者也稱工具合理性或目的—工具合理性，即“行動者對行動的目的以及達(dá)到這一目的的手段都有清醒的認(rèn)識和自覺的選擇”；后者是通過有意識地對一個特定的舉止的無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就的行動。

因此，韋伯為我們提供了一個很好地分析方法，即工具理性—價值理性的理性二分法。工具理性價值觀重視目的和手段，手段觀照目的，強(qiáng)調(diào)手段的適用性和有效性；價值理性則遵從某些價值信念而行動，不計較后果，“把行為本身的絕對的無條件的價值及其追求作為關(guān)注焦點”*王彩云、鄭超：《價值理性和工具理性及其方法論意義——基于馬克斯·韋伯的理性二分法》，《濟(jì)南大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)》2014年第2期，第48—53頁。。18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動掀起的理性運(yùn)動，伴隨著科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，使人類主體地位逐漸喪失，在社會運(yùn)轉(zhuǎn)中愈益淪為一種客體。工具理性在與價值理性的博弈中占據(jù)優(yōu)勢，人們的目光便聚焦于工具理性價值觀的選擇上。

作為同質(zhì)化教育的“規(guī)訓(xùn)化”教育，助長了工具理性價值觀。工具理性價值觀要求地方政府追求教育業(yè)績、學(xué)校管理者攀求升學(xué)率、教師群體尋求評估績效。在這種追求高分?jǐn)?shù)、高升學(xué)率的浪潮中，教育目的忽視了育人功能。教育目的是一種價值引導(dǎo)，規(guī)訓(xùn)手段則向工具理性價值觀傾斜。當(dāng)教育中的價值理性逐漸缺失、教育目的缺少人文關(guān)懷、規(guī)訓(xùn)手段逐漸精細(xì)，工具理性價值觀便開始泛濫。反過來，工具理性價值觀又成為“規(guī)訓(xùn)化”教育的助推器，兩者陷入一個惡性循環(huán)，終將使得教育面目可憎。金生鈜教授講到理性時，認(rèn)為理性的過分強(qiáng)調(diào)，使理性成為一種工具，即工具化，使人和世界像物一樣被控制，人的尊嚴(yán)和獨(dú)立精神不復(fù)存在。這種工具理性向一切存在物行使權(quán)力，總之這是一種對理性的狹隘認(rèn)識，導(dǎo)致了理性的對象化和工具化。*金生鈜：《規(guī)訓(xùn)與教化》，第47—53頁。雖然他沒有明確進(jìn)行工具理性價值觀與價值理性的區(qū)分，但是言外之意是對工具理性價值觀泛濫的批判。

(三)學(xué)生主體被物化的傾向

學(xué)校教育中工具理性價值觀的泛濫使得師生關(guān)系異化為目的—工具關(guān)系，學(xué)生與其說是作為受教育的主體，不如說是“學(xué)校工廠”生產(chǎn)的物品，因此學(xué)生主體出現(xiàn)被物化傾向。

“物化”概念來源于匈牙利著名的哲學(xué)家盧卡奇的《歷史與階級意識》一書，是他從馬克思的著作中分析得來的。他認(rèn)為：“生產(chǎn)的客體被分成許多部分這種情況，必然意味著它的主體也被分成許多部分”“人無論在客觀上還是在他對勞動過程的態(tài)度上都不表現(xiàn)為是這個過程的真正的主人，而是作為機(jī)械化的一部分被結(jié)合到某一機(jī)械系統(tǒng)里去?！?[匈]盧卡奇：《歷史與階級意識》，杜章智等譯，北京：商務(wù)印書館，2009年，第156頁。人被物化的幾種典型表現(xiàn)是人的數(shù)字化、主體的客體化、人的原子化*田國秀：《學(xué)校規(guī)訓(xùn)教育與人的物化》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2007年第18期，第27—31頁。。聯(lián)系上述規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象，我們不難發(fā)現(xiàn)教育正在物化學(xué)生。

在商品經(jīng)濟(jì)社會里，不論文化還是一般的物品，都可以被視為商品進(jìn)行買賣，教育也難逃厄運(yùn)。教育作為社會的一部分，在為社會輸送人才的過程中，自身也有一定的利益關(guān)系，這根利益鏈條保障學(xué)校教育的運(yùn)行。當(dāng)功利性伴隨著商品經(jīng)濟(jì)這股流感，像病毒一樣侵入教育系統(tǒng)時，學(xué)校和教師難逃厄運(yùn)。于是，學(xué)校教育開始以數(shù)字衡量人性，用指標(biāo)塑造人格。學(xué)校教育蛻變成工廠和機(jī)器，教育就是生產(chǎn)、裝配一系列的機(jī)械零件。

“規(guī)訓(xùn)化”教育促使學(xué)生群體向商品轉(zhuǎn)換，學(xué)校教育培養(yǎng)的不再是一個個人，而是整齊劃一的物品。學(xué)校教育將學(xué)生里里外外的人性淘洗一空，然后將變異了的文化知識灌輸進(jìn)去；身體也不再屬于學(xué)生本體，而是支離破碎的、任人擺布的傀儡。從學(xué)校教育產(chǎn)業(yè)化到諸如“教師是人類靈魂的工程師”之類的口號，這些都將學(xué)生視作一種任人支配、任人塑造、任人修剪的木偶，學(xué)校教育本來是培養(yǎng)靈魂的事業(yè)，現(xiàn)在卻把靈魂從人的體內(nèi)抽走，只剩下了一副軀干。因此，學(xué)生成為了失去靈魂和思想的物品。

三　對“規(guī)訓(xùn)化”教育影響的反思

“規(guī)訓(xùn)化”教育導(dǎo)致學(xué)校教育的變化發(fā)人深省。從壓抑學(xué)生個體創(chuàng)新精神和獨(dú)立個性的機(jī)械團(tuán)結(jié)到工具理性價值觀的泛濫，最終導(dǎo)致學(xué)生主體的物化傾向，學(xué)校教育對個體發(fā)展的負(fù)向功能昭然若揭?？此泼篮玫膶W(xué)校教育，實則遮蔽于學(xué)校政治之中，政治哲學(xué)家會引領(lǐng)人們發(fā)現(xiàn)當(dāng)下處境的約束性并設(shè)法擺脫*陳亞麗、朱進(jìn)東：《當(dāng)代西方政治哲學(xué)與馬克思主義政治哲學(xué)關(guān)系研究》，《華僑大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2016年第1期。，而學(xué)校教育亦須如此。

(一)學(xué)校教育負(fù)向功能的內(nèi)涵

美國社會學(xué)家默頓(R.K.Merton)在20世紀(jì)50年代末提出功能和負(fù)功能的分析維度，他在《社會理論與社會結(jié)構(gòu)》一書中提到“功能就是觀察到的那些有助于一定系統(tǒng)之調(diào)適的后果。負(fù)功能就是觀察到的那些削弱系統(tǒng)之調(diào)適的后果”*[美]羅伯特·K.默頓：《社會理論和社會結(jié)構(gòu)》，唐少杰、齊心等譯，南京：譯林出版社，2006年，第152頁。。當(dāng)然默頓是針對社會理論提出的，他對于教育的正負(fù)功能論述不足。教育學(xué)界雖然根據(jù)默頓的思想對教育的正負(fù)功能論述較多，但是沒有明確區(qū)分教育對社會進(jìn)步和個體發(fā)展影響的差異性。因為教育功能在促進(jìn)社會進(jìn)步的同時可能阻礙個體的發(fā)展，反之亦然。胡振京在其碩士論文《教育正負(fù)功能觀的社會學(xué)分析》中辯證多維地考察了教育對于社會和個人發(fā)展的作用，他認(rèn)為“教育對社會和個人所起作用的方向并非都是同向的，而是存在不同的組合”*胡振京：《教育正負(fù)功能觀的社會學(xué)分析》，曲阜：曲阜師范大學(xué)，2002年，第35頁。。楊光海在《教育功能的偏失與匡正——學(xué)校教育角色化問題反思》一書中對學(xué)校教育的兩個重要功能——育人功能和選拔功能進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育角色化使得選拔功能僭越了育人功能，學(xué)校教育在育人方面出現(xiàn)了嚴(yán)重偏差。其實當(dāng)今學(xué)校教育的育人功能和選拔功能并駕齊驅(qū)，在不同教育階段兩者的主次地位有所差異。學(xué)校教育的正負(fù)功能也是相伴而生的，正如黎君所指出的“教育對社會和人(環(huán)境)的消極作用及對社會和個人(環(huán)境)的積極作用是同時發(fā)生、相伴產(chǎn)生的”*黎君：《論教育的負(fù)向功能》，《教育理論與實踐》1999年第2期，第10—15頁。。在兩種作用的博弈中，學(xué)校教育的正負(fù)功能要根據(jù)默頓所謂的總量的“凈差額”而定。

因此，文中學(xué)校教育負(fù)向功能的內(nèi)涵指向?qū)W校教育對個人的發(fā)展所產(chǎn)生的促進(jìn)作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于所產(chǎn)生的阻礙作用，并且這種作用進(jìn)而影響到社會的進(jìn)步。

(二)消除負(fù)向功能，回歸教育宗旨

“規(guī)訓(xùn)化”教育標(biāo)榜“正規(guī)教育”，在一定程度上維持了學(xué)校教學(xué)活動的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，這可以視為它的正功能。然而它將學(xué)生作為行為的客體對其施以教育影響，教育目的并非培養(yǎng)人的全面發(fā)展。“規(guī)訓(xùn)化”教育——近看，影響學(xué)生的身心健康發(fā)展；遠(yuǎn)觀，因培養(yǎng)不出社會發(fā)展需要的人才而妨礙其進(jìn)步——淪喪了學(xué)生的主體性，割斷了溫情脈脈的師生互動，冷卻了教育者的赤子之心。相對教育的正功能而言，這種負(fù)向功能更是“卓爾不群”。因此，如何規(guī)避這種教育帶來的消極影響是我們反思的重點。

概括來講，我們應(yīng)將學(xué)生的主體性作為切入點，學(xué)校教育應(yīng)該重視、保護(hù)和發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，進(jìn)而了解學(xué)生的生活世界，回歸以人為本的教育宗旨，糾正“規(guī)訓(xùn)化”教育的目標(biāo)偏離。

第一，重視學(xué)生的主體性。學(xué)校教育的重要組成部分是學(xué)生，學(xué)校和教師的服務(wù)對象也是學(xué)生，因而學(xué)生的主體性是體現(xiàn)學(xué)校活力、彰顯教師職業(yè)成就的主導(dǎo)因素。學(xué)生喪失了主體性如學(xué)校失去了“精氣神”。保護(hù)好學(xué)生的主體性目的是讓學(xué)生成為一個真正的人，這樣的人有獨(dú)特的個性，有創(chuàng)新精神，有走向社會的勇氣和擔(dān)當(dāng)。學(xué)校教育本身是培養(yǎng)人的活動，因此首先要發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，讓學(xué)生在學(xué)校教育中以主人翁的身份存在。

第二，走進(jìn)學(xué)生的生活世界。學(xué)生主體性的正常發(fā)展只能是其作為單個個體存在的要求，學(xué)生生活在社會世界中，要求與周圍人不斷互動。學(xué)校內(nèi)的互動是學(xué)生將來走向社會的預(yù)備活動，學(xué)生的生活世界在學(xué)?；又兄饾u形成。而教育者只有在與學(xué)生的互動中才能走進(jìn)其生活世界，了解學(xué)生的知情意行。教育者與學(xué)生的互動是人與人之間的溝通交往，需要將尊重學(xué)生的主體性作為前提。為保證交往的有效性，需要遵循“真誠性、真實性、正確性”*[德]尤爾根·哈貝馬斯：《交往行為理論：行為合理性與社會合理化》，曹衛(wèi)東譯，上海：上海人民出版社，2004年，第292頁。的原則。

第三，回歸以人為本的教育正途?！耙?guī)訓(xùn)化”教育是對“以人為本”教育理念的僭越，教育目的以工具取向代替價值取向?！耙匀藶楸尽钡慕逃砟钜髮W(xué)校教育關(guān)注學(xué)生的發(fā)展需求，教育舉措、學(xué)校規(guī)范、班級布局等以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為旨?xì)w?！耙匀藶楸尽钡慕逃砟钪笇?dǎo)教育者注重學(xué)生主體性、走進(jìn)學(xué)生生活世界，而該理念的實現(xiàn)又需要借助于后兩者的切實實踐。

總之，規(guī)訓(xùn)不是學(xué)校教育的主體，亦非目的，它是為學(xué)校教育的真正目的服務(wù)的一種手段。規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象的蔓延使得學(xué)校教育對個人發(fā)展的負(fù)向功能暴露無疑，長此以往，貽害無窮，勢必殃及社會進(jìn)步與發(fā)展。只有清晰而深刻地認(rèn)識到學(xué)校教育中的規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象，合理有效地規(guī)避并解決它，我們才能實現(xiàn)教育理想。

【責(zé)任編輯陳雷】

Disciplined Education——Surveying the Negative Function of School Education

ZHENG Huai，XU Sheng-yang

Discipline，as a technology of power that is fine，latent and standardized，is typical in school.By analysing the discipline in the school education deeply，the paper finds that school education advertises itself as formal education through ensuring normal teaching via cultural and institutional discipline.However，the results derived from disciplined education are the suppression of mechanical solidarity to independence and creativity，the spread of instrumental reason，materialization tendency of the subjectivity of students，which lost the real educational purpose of guiding all-round development of students.Cultural discipline is displayed in terms of authority，discourse，knowledge，and institutional discipline is presented in terms of time，space，body.Reflecting the negative functions of school education from disciplined education，we hope that educators could focus on students’ subjectivity，and life-words so that they will make school education return to the road of people-oriented.

Foucault；discipline；disciplined education；negative function

2016-04-06

鄭淮，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，教育學(xué)博士，主要研究方向：教育基本理論、教育社會學(xué)、社區(qū)教育。徐勝陽，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院研究生(廣東 廣州510631)，主要研究方向：教育社會學(xué)。

G40-011

A

1006-1398(2016)03-0095-09