楊東東 蔣世彥

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

教學(xué)新論

共識(shí)：一種新的教學(xué)視角

楊東東 蔣世彥

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

共識(shí)對(duì)于教學(xué)實(shí)踐來(lái)說(shuō)并不是神秘莫測(cè)的，相反，共識(shí)與教學(xué)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。教學(xué)的本質(zhì)要求和實(shí)踐需要使共識(shí)融入教學(xué)成為必要，而豐富的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)則讓共識(shí)融入教學(xué)成為可能。共識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中的具體達(dá)成離不開(kāi)教學(xué)主體之間認(rèn)識(shí)的深化、對(duì)自身的反思與自省，還有相關(guān)保障機(jī)制的完善。

共識(shí)；教學(xué)觀念；教學(xué)主體

一、共識(shí)與教學(xué)

在《漢語(yǔ)大詞典》里，“共”的含義有：相同、一起、彼此都有的意思，而“識(shí)”字是“知道、認(rèn)可”，連起來(lái)，“共識(shí)”就可以簡(jiǎn)單地理解為：彼此共同的認(rèn)可或者感受。有共同就會(huì)有差異，有差異就離不開(kāi)溝通，所以這里的“共同的認(rèn)可”離不開(kāi)認(rèn)識(shí)主體雙方之間的互動(dòng)、討論甚至爭(zhēng)辯，同時(shí)，“共識(shí)”也與人們所處的社會(huì)環(huán)境以及自身的利益息息相關(guān)。[1]美國(guó)學(xué)者路易斯·沃斯在其著作《共識(shí)與大眾傳播》一書(shū)中就認(rèn)為“共識(shí)”是指一個(gè)社會(huì)中，不同階層、不同利益的人在與他人的互動(dòng)討論過(guò)程中所追求的共同價(jià)值、理想和想法。在大眾民主理論中，共識(shí)并不等于所有社會(huì)成員在所有或者大多數(shù)問(wèn)題上達(dá)成絕對(duì)的一致，相反，共識(shí)允許差異的存在，主張尊重與保護(hù)主體間的差異性與多樣性。

總體上來(lái)說(shuō)，共識(shí)就是主體之間在相互交往過(guò)程中去努力尋求共同的價(jià)值、理想以及觀念的過(guò)程。共識(shí)具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：一是平等性。主體雙方在互動(dòng)交流過(guò)程中是平等的，任何一方把自己的想法強(qiáng)加給另一方所形成的統(tǒng)一都不是真正的共識(shí)。二是共容性。共識(shí)的形成是以承認(rèn)主體間的差異與多元為前提的，對(duì)待相同的問(wèn)題，每個(gè)人都有自己不同的看法與觀點(diǎn)。同樣，每個(gè)人的觀點(diǎn)都是有價(jià)值的，在討論交流過(guò)程中，不同的觀點(diǎn)和看法是允許存在的，即使是在共識(shí)形成以后，也是允許“合理分歧”的存在，共識(shí)并不是主體之間絕對(duì)的一致，而是在承認(rèn)差異基礎(chǔ)上的相對(duì)統(tǒng)一。[2]三是動(dòng)態(tài)性。共識(shí)的形成過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程。共識(shí)本身不是靜止的某一個(gè)狀態(tài)或者是固定的某一個(gè)點(diǎn)，共識(shí)總是隨著社會(huì)歷史的變化而變化，不存在也不可能存在固定不變的共識(shí)。[3]

隨著人們對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)認(rèn)識(shí)的不斷深化，越來(lái)越多的人相信教師和學(xué)生在進(jìn)入課堂以前并不是一張空白的白紙，而是一個(gè)個(gè)具有不同社會(huì)背景、不同人生經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)立的個(gè)體，在面對(duì)相同的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，這些不同的經(jīng)驗(yàn)主體有著各種各樣的奇異的觀點(diǎn)，教學(xué)作為一項(xiàng)有秩序的活動(dòng)，勢(shì)必會(huì)在這些差異中尋找到一種統(tǒng)一，從而使教學(xué)得以繼續(xù)進(jìn)行。這樣看來(lái)，教學(xué)的過(guò)程就趨同于師生尋求教學(xué)中共識(shí)的過(guò)程。

二、共識(shí)融入教學(xué)的必要性

1.共識(shí)是教學(xué)本質(zhì)屬性的要求

教學(xué)活動(dòng)是一種實(shí)踐活動(dòng)，師生之間的交往是其得以存在的前提。交往被哈貝馬斯定義為：主體間以語(yǔ)言或者符號(hào)為媒介，通過(guò)溝通交流，最終以達(dá)到相互理解為目的的活動(dòng)。溝通交流的結(jié)果無(wú)非有兩種：“相談甚歡”和“不歡而散”，前者說(shuō)明主體之間具有相同的價(jià)值認(rèn)同和利益追求，后者則恰恰相反。與其相比，教學(xué)中的師生交往具有其自身的獨(dú)特性，教學(xué)是有目的的交往行為，教學(xué)的目的在于通過(guò)師生之間的課堂教學(xué)使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解與掌握，這就預(yù)示著教學(xué)中的交往不能像一般意義上的交往一樣僅僅依賴于共同的價(jià)值與利益，而更多的應(yīng)該立足于學(xué)生認(rèn)識(shí)本身。教學(xué)目的是教學(xué)活動(dòng)的導(dǎo)向，其決定與評(píng)價(jià)著教學(xué)活動(dòng)的成敗。當(dāng)師生之間出現(xiàn)分歧時(shí)，教學(xué)活動(dòng)的目的性就決定著師生之間必須去努力尋求統(tǒng)一，找到彼此之間的共識(shí)，而不是簡(jiǎn)單地以“不歡而散”的態(tài)度來(lái)對(duì)待教學(xué)。與一般人與人之間交往的隨意、無(wú)序相比，教學(xué)活動(dòng)是有序的，教學(xué)的有序外在表現(xiàn)為師生在教學(xué)活動(dòng)中受一定的紀(jì)律約束，內(nèi)在則體現(xiàn)為師生之間就教學(xué)內(nèi)容所形成的共同一致的教學(xué)價(jià)值追求與認(rèn)同。教學(xué)的有序進(jìn)行，為師生之間尋求共同認(rèn)識(shí)提供了保障，反過(guò)來(lái)，師生之間共同認(rèn)識(shí)的形成，也從根本上保證了教學(xué)活動(dòng)高效、有序地進(jìn)行。

2.共識(shí)是教學(xué)實(shí)效性的呼喚

眾所周知，自從改革開(kāi)放以來(lái)，西方的教學(xué)思潮逐漸傳入我國(guó)，多種多樣的教學(xué)思想給我國(guó)的教育界帶來(lái)了耳目一新的感覺(jué)，我國(guó)傳統(tǒng)上那種單一的、絕對(duì)的教學(xué)觀念已經(jīng)徹底被顛覆，取而代之的是各種各樣的相互激蕩的教學(xué)觀念，各個(gè)不同的教學(xué)觀念之間相互碰撞、相互借鑒，可謂是教育界的“百家爭(zhēng)鳴”。爭(zhēng)鳴而非同意，思想的多樣而非思想的絕對(duì)一致成為當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域最引人注目的現(xiàn)象。不同教學(xué)觀念之間的爭(zhēng)鳴，一方面為教學(xué)研究提供了多種研究視角，另一方面，各種教學(xué)觀念之間也可以互相吸收、互相借鑒，完善不足，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。但是，教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)長(zhǎng)期穩(wěn)定的過(guò)程，需要一定的教學(xué)統(tǒng)一，如果多種教學(xué)觀念之間總是你方唱罷我登場(chǎng)，難以形成一定的統(tǒng)一，就會(huì)造成教學(xué)活動(dòng)的混亂與失調(diào)，喪失教學(xué)實(shí)效。[4]

教學(xué)活動(dòng)是追求實(shí)效性的活動(dòng)。尋求得到教學(xué)主體認(rèn)可的教學(xué)觀念是實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)效性的前提。主體認(rèn)可的教學(xué)觀念就是教學(xué)共識(shí)，沒(méi)有共同的教學(xué)共識(shí)就沒(méi)有師生間共同的教學(xué)行動(dòng)，缺少了師生間的共同行動(dòng)，教學(xué)中就會(huì)出現(xiàn)教師缺席或者學(xué)生缺席，教師的教與學(xué)生的學(xué)脫節(jié)，教學(xué)就成了獨(dú)角戲，課堂將會(huì)變得缺乏生氣。誠(chéng)然，教學(xué)需要尊重與保護(hù)學(xué)生的個(gè)性，提倡教學(xué)形式以及觀念的多元，但教學(xué)同樣也離不開(kāi)統(tǒng)一與一致。教學(xué)離開(kāi)了多元，就會(huì)成為某種機(jī)械地訓(xùn)練，成為缺乏人為性的冷冰冰的活動(dòng)；教學(xué)離開(kāi)了統(tǒng)一，課堂就會(huì)淪為一種雜亂無(wú)章的舞臺(tái)，師生各自表演，看似熱鬧，卻毫無(wú)實(shí)效性可言。教學(xué)中的共識(shí)是師生之間相互認(rèn)可的教學(xué)思想，它規(guī)范了教學(xué)中所面對(duì)的教學(xué)取向、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)等一系列具體的問(wèn)題，能夠有效地保證教學(xué)有效性的實(shí)現(xiàn)，避免教學(xué)出現(xiàn)無(wú)序、混亂的局面，也能夠防止教學(xué)中“這山望著那山高”的問(wèn)題的發(fā)生。

三、共識(shí)融入教學(xué)的可能性

1.以豐富的理論基礎(chǔ)為支撐

共識(shí)并不是單獨(dú)存在的，它與很多我們熟知的教育教學(xué)理論有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。首先，交往學(xué)習(xí)理論認(rèn)為教學(xué)在本質(zhì)上是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)交往得以進(jìn)行下去的前提是雙方能夠找到相同的“交往物”，也就是相同或者相近的價(jià)值追求。在教學(xué)中，師生之間對(duì)相同教學(xué)內(nèi)容所表達(dá)出的相近看法相當(dāng)于交往活動(dòng)中的“交往物”，師生對(duì)教學(xué)相近的價(jià)值追求保證了教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。其次，解釋學(xué)也離不開(kāi)“共識(shí)”。解釋學(xué)的核心是理解，在教學(xué)中，解釋學(xué)不僅僅理解文本，也理解學(xué)生本身。在教學(xué)實(shí)踐中，出現(xiàn)過(guò)以解釋學(xué)為基礎(chǔ)的“理解教育”的改革。解釋學(xué)所認(rèn)為的理解實(shí)際上是一個(gè)對(duì)話與創(chuàng)生的過(guò)程，即理解的雙方并不是在一個(gè)靜止的、互不干涉的情境中展開(kāi)活動(dòng)，相反，理解需要雙方交流溝通，需要不斷地融合。理解在教學(xué)實(shí)踐中則提倡教學(xué)“移情”，主張師生雙方可以互換立場(chǎng)，切實(shí)感受對(duì)方的情感，形成“視覺(jué)融合’，但是在教學(xué)中，難免會(huì)出現(xiàn)差異，如若說(shuō)出現(xiàn)的分歧不能得到有效調(diào)和，則理解就失去了存在的基礎(chǔ)。在解釋學(xué)看來(lái)，最有效地緩和分歧達(dá)成理解的方法就是師生之間在交流基礎(chǔ)上的認(rèn)知的相互認(rèn)同與相互承認(rèn)。[5]可以說(shuō)，共識(shí)也是解釋學(xué)得以存在的基礎(chǔ)。最后，就是社會(huì)建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育教學(xué)的影響可以說(shuō)是十分深遠(yuǎn)的，它認(rèn)為教學(xué)中的知識(shí)不是原來(lái)就有的，知識(shí)是個(gè)人在自身經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上通過(guò)與他人、與社會(huì)的相互作用而逐漸形成的，學(xué)生不是單純地接受知識(shí)的”容器”，而是有獨(dú)立思維并能夠與外界進(jìn)行交流互動(dòng)的獨(dú)立個(gè)體。在教學(xué)“建構(gòu)”中，我們也可以看見(jiàn)共識(shí)的影子。當(dāng)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與其他個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相互碰撞時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的“同化”或者是“順應(yīng)”，找到雙方都可以接受的方面，使自己的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚺c外界的刺激實(shí)現(xiàn)融合，最終得以經(jīng)驗(yàn)并存，實(shí)現(xiàn)自身建構(gòu)。[6]共識(shí)與熟知的教學(xué)理論之間的聯(lián)系，一方面為我們更好地理解共識(shí)提供了視角，也為共識(shí)更好地走進(jìn)、融入教學(xué)實(shí)踐提供了理論上的保障。

2.教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的支持

共識(shí)本身并不是神秘的，在我們?nèi)粘＝虒W(xué)實(shí)踐中或多或少都可以看見(jiàn)共識(shí)的影子。教學(xué)中的共識(shí)沒(méi)有特定的表現(xiàn)形式，師生之間約定俗成的一些教學(xué)方法、教學(xué)技巧以及教學(xué)用語(yǔ)等，甚至一些師生共同制定的規(guī)章制度、班級(jí)條例都可以看作是一種樸素的教學(xué)共識(shí)。隨著人們對(duì)教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識(shí)的不斷深化，逐步開(kāi)展一些有益的教學(xué)實(shí)踐嘗試，如理解教學(xué)、賞識(shí)教育、情境教學(xué)等等，這些教學(xué)實(shí)踐嘗試雖然指導(dǎo)思想不同，對(duì)教學(xué)的側(cè)重也有所差異，但它們大都強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的重視，教學(xué)法上則倡導(dǎo)師生之間的理解交流，找到師生的共同點(diǎn)，反對(duì)過(guò)去的教師“一言堂”。顯而易見(jiàn)，這些教學(xué)實(shí)踐嘗試在一定程度上也可以視其為是對(duì)教學(xué)中共識(shí)的追求與踐行。這些常見(jiàn)的教學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)實(shí)踐還有很多，在客觀上為教學(xué)中達(dá)成共識(shí)提供了支持。

四、共識(shí)融入教學(xué)的措施

1.教學(xué)主體之間要改變認(rèn)識(shí)

教學(xué)情境中不僅教師要改變認(rèn)識(shí)，學(xué)生也一樣，不僅是改變對(duì)教學(xué)本身的認(rèn)識(shí)，更要改變對(duì)彼此的認(rèn)識(shí)。對(duì)于教學(xué)，師生要認(rèn)識(shí)到教學(xué)活動(dòng)不是一個(gè)簡(jiǎn)單的“你說(shuō)我聽(tīng)”的單向的過(guò)程，而是一個(gè)“你說(shuō)我聽(tīng)”與“我說(shuō)你聽(tīng)”相統(tǒng)一的雙向的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，任何一種以單一教學(xué)主體為中心的教學(xué)行為都是不全面的。在對(duì)彼此的認(rèn)識(shí)上，師生之間都應(yīng)該首先把對(duì)方當(dāng)作是社會(huì)關(guān)系上的“人”，其次才應(yīng)該是教學(xué)關(guān)系上的“師生”。自古以來(lái)，“師生有別”一直影響著世世代代的讀書(shū)人，時(shí)至今日，盡管師生之間不再像過(guò)去那樣等級(jí)森嚴(yán)，但教師這種威嚴(yán)感依然存在，適度的威嚴(yán)可以增加教師的權(quán)威，但過(guò)度的威嚴(yán)則使教師喪失與學(xué)生“心與心”交流的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生對(duì)教師敬而遠(yuǎn)之，久而久之，師生之間難以互相信任，何談深層次交流，教學(xué)中共識(shí)也就失去了達(dá)成的基礎(chǔ)與前提，勢(shì)必會(huì)減弱教學(xué)效用。

2.構(gòu)建達(dá)成共識(shí)的保障機(jī)制

要建立教學(xué)主體之間互惠互利、共享雙贏的保障制度。在這樣的制度化建設(shè)過(guò)程中，要承認(rèn)主體之間的多樣性與差異性，并給予這種不同以相同的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，讓所有參加主體都可以發(fā)出自己的聲音，避免教學(xué)出現(xiàn)單一化和標(biāo)準(zhǔn)化。同時(shí)，根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況，制定一套可以協(xié)調(diào)各方面利益的調(diào)節(jié)機(jī)制。如適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰制度，當(dāng)主體的行為有益于教學(xué)中共識(shí)的達(dá)成時(shí)就給予適當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)，反之，則給予一定的懲罰，這種獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰可以是物質(zhì)上的也可以是精神上的，其目的在于對(duì)主體的行為有一個(gè)外在的評(píng)判；抑或是找尋一個(gè)各方接受的調(diào)和方法，當(dāng)面對(duì)難以達(dá)成一致共識(shí)的問(wèn)題或意見(jiàn)，這樣的方法可以給出一個(gè)各方都可以接受的結(jié)果。當(dāng)然，調(diào)節(jié)機(jī)制的選取必須是在教學(xué)主體之間協(xié)商一致的基礎(chǔ)上，不能單純地依靠強(qiáng)制的命令來(lái)執(zhí)行。

3.開(kāi)展反思與自省

教學(xué)中共識(shí)的達(dá)成過(guò)程本身就是一個(gè)改造的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程不可避免地會(huì)觸及某些教學(xué)主體的利益。例如，教學(xué)方式的改變可能會(huì)造成教師在短時(shí)間內(nèi)不能很好地把握教學(xué)、適應(yīng)教學(xué)等，進(jìn)而引起自身對(duì)教學(xué)共識(shí)的抵觸，消極抑或故意地對(duì)待共識(shí)，出現(xiàn)這種情況時(shí)，主體之間就要互相體諒，適時(shí)地調(diào)整自己，開(kāi)展一些集體備課、教學(xué)反思日記或互相聽(tīng)課等方式來(lái)剖析自己，反思自己的教學(xué)行為，用包容的態(tài)度看待他人，接納不同，在教學(xué)中從自身出發(fā)積極達(dá)成共識(shí)。

[1] 倪苗苗.小學(xué)語(yǔ)文共識(shí)教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2014：26-28.

[2] 沛西·能.教育原理[M].王承緒，譯.北京:人民教育出版社，1964：96-102.

[3] 王芳芳.自由·參與·共識(shí)：民主教學(xué)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2012：28-30.

[4] 徐繼存.論教學(xué)共識(shí)[J].西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2013(5)：57-59.

[5] 劉艷.哲學(xué)解釋學(xué)視野下的對(duì)話教學(xué)[J].教育理論研究，2007(2)：4-5.

[6] 鄭東輝.社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論評(píng)述[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)，2004(12)：35-36.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.006

2016-05-15

楊東東(1990-)，河南洛陽(yáng)人，碩士研究生；蔣世彥(1991-)，女，重慶人，碩士研究生。

G420

A

1002-1477(2016)12-0021-03