陳 林

（安吉縣昌碩高級中學，浙江 湖州 313300）

概念是思維發(fā)展過程中的基本建筑材料，是認識網(wǎng)絡(luò)上的重要環(huán)節(jié)。任何一門學科都是建立在一系列概念基礎(chǔ)上的，都以一系列概念作為其各種命題及其原理、規(guī)律的組成因素，并且作為其分析、綜合、判斷、推理的依據(jù)。歷史概念是組成歷史知識的基本元素，形成正確的歷史概念，是學習和掌握歷史基礎(chǔ)知識的重要環(huán)節(jié)。新課程下的高中歷史教科書以專題形式出現(xiàn)，每個專題中都是以重要歷史概念為核心，展開對本專題相關(guān)知識的學習。因此，形成科學的歷史概念顯得更加重要。

一、歷史概念的形成過程

1.對歷史概念的正確理解

概念是指人們通過實踐，從對象的許多屬性中抽出其特有屬性概括而成的事物本質(zhì)屬性的反映。歷史概念反映了歷史現(xiàn)象本質(zhì)的、內(nèi)在的聯(lián)系，是人腦對歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史人物的本質(zhì)特性的反映。[1]作為概念的一種，歷史概念既具有一般概念的共性，也應(yīng)有其自身的特點，它以特定的歷史名詞或詞組為語言的表達形式，歷史事物總是具有時間、地點、人物、事件及其專指的其他內(nèi)容，因此，構(gòu)成歷史概念的基本要素應(yīng)該有時間、空間、人物、事件（內(nèi)容、起因、終結(jié)）、本質(zhì)等。

因此，學習者如果沒有對歷史概念的全面掌握，就不能形成科學的歷史概念，甚至會產(chǎn)生錯誤的歷史概念，造成學習困難。

2.歷史概念的形成過程

建構(gòu)主義認為知識的意義是由學習者自己建構(gòu)起來的，知識的意義是無法通過直接傳遞而實現(xiàn)的。在這種建構(gòu)過程中，一方面學習者以原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解；另一方面，學習者的原有知識又因為新的經(jīng)驗的進入而豐富、調(diào)整和改造。學生在學習之前，頭腦里并不是一片空白，他們通過日常生活的各種渠道和途徑，從自身的實踐中形成了對客觀世界中各種事物的看法和思維方式。我們把學生習得某個具體歷史概念之前，通過自己觀察、體驗、思考，對該概念的思考和理解，稱之為前概念。前概念與科學的歷史概念之間并不沖突，但有時則與科學概念和思維方式大相徑庭，對這些偏離或背離科學概念的前概念就有必要對它進行轉(zhuǎn)變，使之轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W的歷史概念。

杜伊特根據(jù)建構(gòu)主義思想及各學者關(guān)于概念轉(zhuǎn)變的方式，將概念轉(zhuǎn)變學習分為兩種途徑，即連續(xù)途徑和不連續(xù)途徑。[2]

連續(xù)途徑試圖避開在不連續(xù)途徑中的基本的重建的需要，其概念轉(zhuǎn)變開始于同科學概念一致的學生原有概念結(jié)構(gòu)或是對已有概念的重新解釋。不連續(xù)途徑的顯著特點是學生已有概念與科學概念是完全不同的。這就需要對原有的概念進行重建，創(chuàng)造出新的概念結(jié)構(gòu)。

皮亞杰的認知理論認為：當學習者遇到新異刺激時，意識到認知差距的存在，便會在心理產(chǎn)生不平衡感。根據(jù)皮亞杰的認知觀點，個體在出現(xiàn)認知的不平衡狀態(tài)時，會采用兩種方式取得認知的平衡：同化和順應(yīng)。以已有的認知結(jié)構(gòu)解釋新情境就是同化。同化只會導致個體認知結(jié)構(gòu)的量的增加。個體改變原有的認知結(jié)構(gòu)，使認知結(jié)構(gòu)發(fā)生本質(zhì)的變化，來適應(yīng)新的需要，這是順應(yīng)。不管是原有認知結(jié)構(gòu)質(zhì)的變化還是量的增加，都是通過學習者解決認知沖突后產(chǎn)生新的認知結(jié)構(gòu)。

基于上述的認識，我們可以把歷史概念的形成過程用圖1來表示。從圖1中可以看出，目標概念的形成以原有概念為基礎(chǔ)，原有概念在新的情境中產(chǎn)生認知不平衡，通過連續(xù)途徑（同化）和不連續(xù)途徑（順應(yīng)）實現(xiàn)。在這個過程中認知沖突起到了關(guān)鍵作用。

因此，引發(fā)認知沖突是激勵學生歷史概念形成的契機與條件。

二、“在認知沖突中形成歷史概念”的教學模式

所謂認知沖突是指一個人已建立的認知結(jié)構(gòu)與當前面臨的學習情境之間暫時的矛盾與沖突，是已有的知識和經(jīng)驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。波斯納（Posner，1982）提出的概念轉(zhuǎn)變模式認為，通過對原有概念的不滿以形成認知沖突是概念轉(zhuǎn)變的第一步。[3]要使認知沖突出現(xiàn)，首先要改變概念生態(tài)（波斯納等借用圖爾明的“概念生態(tài)”一詞，指出概念生態(tài)是學生所擁有概念所形成的一個環(huán)境，這個概念生態(tài)會影響概念轉(zhuǎn)變的發(fā)生，也會使學生決定要不要接受新的概念，以至于決定愿不愿意改變原有的概念），出現(xiàn)新異刺激情境。新的問題情境（新異刺激）的出現(xiàn)，學習者從中感到原有的概念似乎不能解決新問題，從而產(chǎn)生緊張感。緊張感產(chǎn)生時學習者會改變自己的思考方式，尋找更妥善的方法去適應(yīng)外在世界，消除沖突。根據(jù)皮亞杰的認知沖突理論，當學習者出現(xiàn)認知不平衡狀態(tài)時，就會采取同化或順應(yīng)的方式來解決沖突。從而使學習者的心智得到發(fā)展，幫助學習者重新建立平衡狀態(tài)，進一步形成正確的歷史概念。

因此，基于認知沖突的歷史概念形成教學模式可以用圖2表示。從圖2可以看出，學生目標歷史概念的出現(xiàn)是原有歷史概念在沖突的情境中使學習者產(chǎn)生認知沖突，通過同化或順應(yīng)產(chǎn)生的。

圖1 歷史概念的形成過程圖

圖2 基于認知沖突的歷史概念形成教學模式圖

這種模式為“在認知沖突中形成歷史概念”的教學策略提供了依據(jù)。

三、“在認知沖突中形成歷史概念”的教學策略

在認知沖突中形成歷史概念的教學策略實施主要分為以下三個步驟：

（一）探測前概念，了解學生已有概念生態(tài)，為引發(fā)認知沖突奠定基礎(chǔ)

新知識的獲得總是在已有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進行的新舊知識相互作用、相互整合的過程。學生在學習過程中，他們總是試圖以某種原始的認知結(jié)構(gòu)來同化對新知識的理解，即使有些知識他們從來沒有接觸過、沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題呈現(xiàn)在面前時他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗并依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋。所以教學不能無視學生的這些經(jīng)驗而另起爐灶，從外部裝進新知識。探測學生的前概念，有利于引發(fā)認知沖突?？販y學生前概念的方法很多，筆者在這里主要介紹兩種：繪制概念圖和二段式診斷測驗。

1.繪制概念圖

概念圖是一種關(guān)于概念知識、思維過程或思維結(jié)果、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、計劃流程等的圖形化表征方式，它由節(jié)點、鏈接節(jié)點間的連線和節(jié)點間的關(guān)聯(lián)詞組成。[4]由于概念圖不是從定義出發(fā)，而是強調(diào)從事物的關(guān)系中把握概念本身，關(guān)注的是事物的整體性和復雜性，因此，利用概念圖可以建構(gòu)出特定知識領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)，學生在科學學習過程中完成的概念圖反映了學習者的認知結(jié)構(gòu)和學習者獲得知識、形成科學概念的過程與方法，因此，概念圖是一種有效的探測策略。例：下面是筆者在上《近代西方民主政治的確立與發(fā)展》時，讓學生繪制關(guān)于“代議制”的兩幅概念圖，參見圖3、圖4。

從兩幅概念圖可以清晰地分析出這兩位同學對代議制這個概念理解的偏差。第一位同學（圖3）認為代議制只是指資產(chǎn)階級民主政治，其實社會主義民主政治也是代議制，只是兩者本質(zhì)不同而已。第二位同學（圖4）認為只有資產(chǎn)階級掌權(quán)且間接參政，沒有君主才是代議制，其實君主立憲制也是資產(chǎn)階級代議制，社會主義民主政治也是代議制，但兩位同學都已經(jīng)知道代議制是選舉代表、間接參政議政。

2.二段式診斷測驗

二段式診斷測驗工具又稱為“二段式問卷”“二段式選擇題問卷”等，不同于傳統(tǒng)選擇題的方式，二段式診斷測驗每一題都包含兩個部分，第一部分針對題目可能的結(jié)果單一選擇題作答后，緊接著對第二部分針對理由作答單一選擇題，一般在第二部分理由中會安排“其他”的選項供受試者自由填答。[5]二段式診斷測驗不僅可測出學生對相關(guān)歷史概念的理解，而且還可以看出其選擇答案背后的原因，可了解學生概念的脈絡(luò)。例：

第一階段：新民主主義革命是不是資產(chǎn)階級民主革命？（）

A.是 B.不是

第二階段：你選擇了上述答案是因為（）

圖3

圖4

A.新民主主義革命是由無產(chǎn)階級領(lǐng)導的，所以是無產(chǎn)階級革命

B.新民主主義革命發(fā)生在中國半殖民地半封建社會，所以仍是資產(chǎn)階級民主革命

C.新民主主義革命的主要任務(wù)是反帝反封建，所以仍屬于資產(chǎn)階級民主革命

D.新民主主義革命的主要對象是帝國主義、封建主義和官僚資本主義，所以是無產(chǎn)階級革命

其他理由___________________________。

從以上例子可以看出，這種方法對于教師來說數(shù)據(jù)處理比較容易，而且比較容易得知學生對新民主主義理解的概念生態(tài)。

（二）改變原有的概念生態(tài)，展示新情境，引發(fā)認知沖突

在對歷史概念教學中，教師若能創(chuàng)設(shè)新舊知識相互沖突情景，改變學生原有的概念生態(tài)，展現(xiàn)原有認知結(jié)構(gòu)與新知識之間無法包容的矛盾，使學生產(chǎn)生“認知不平衡”的緊張感，會大大激發(fā)其內(nèi)在的學習動機，激起求知欲和好奇心，可促進其認知結(jié)構(gòu)同化與順應(yīng)。

1.提供反例，引發(fā)認知沖突

充分利用和發(fā)掘教材以及學生活動中的矛盾因素，把學生置于矛盾氛圍，使學生產(chǎn)生解決矛盾的迫切需要，從而激起認知沖突。歷史概念教學中，提供與學生原有歷史概念相違背的實例，使學生處于矛盾性或疑惑性的問題情境中，以激發(fā)學生的好奇心和探究愿望。如：在讓學生了解“資產(chǎn)階級民主革命”時，很多學生認為資產(chǎn)階級民主革命是資產(chǎn)階級領(lǐng)導的革命，教師這時指出“俄國二月革命”是列寧為首的布爾什維克黨領(lǐng)導的資產(chǎn)階級民主革命。這時學生就會產(chǎn)生“難道并不只是資產(chǎn)階級領(lǐng)導的革命才是資產(chǎn)階級民主革命？”“什么是資產(chǎn)階級革命呢？”“怎么去判斷革命的性質(zhì)呢？”等一系列的認知沖突，激勵著學生對“資產(chǎn)階級民主革命”這一歷史概念的探究愿望。

2.促進討論與對話，引發(fā)認知沖突

建構(gòu)主義認為：認知沖突是由他人的不同觀點引發(fā)的。對于每個學習者來說，由于經(jīng)驗背景的差異，學習者對問題的理解常常各異。歷史像一個多棱鏡，表現(xiàn)十分復雜，加之歷史現(xiàn)象與學生的原有認識和感受又處于極其多樣的主客體關(guān)系之中，所以往往會產(chǎn)生彼此相異的、復雜迷惑的情感體驗，甚至是矛盾困惑的心理感受。會產(chǎn)生不同學習者對問題認識的不同深度和廣度，對同一歷史概念會產(chǎn)生不同的理解，有的較全面、有的較片面、有的較深刻、有的則完全錯誤。這樣，學習者之間就會產(chǎn)生不同觀點的對立、交鋒，從而引發(fā)學習者的認知沖突。如前面提到關(guān)于“代議制”，有人認為只有資本主義國家才是代議制，有人認為社會主義國家也實行代議制，學習這一知識時，教師可以組織學生進行討論，引起他們的思想交鋒，促使他們產(chǎn)生強烈的認知沖突：“究竟什么是代議制？”“我國的人民代表大會制度是不是代議制？”有了這些認知沖突，學生就會產(chǎn)生強烈的求知欲，急于解決自己心中的疑惑。

3.展示問題情境，引發(fā)認知沖突

現(xiàn)代心理學認為認知從質(zhì)疑開始，質(zhì)疑能激起學生的認知沖突。問題是創(chuàng)造的先導，是思維的起點，是學生質(zhì)疑的具體表現(xiàn)。問題通常伴隨著一定的問題性認知情境，在這種認知情境中認知處于不平衡狀態(tài)，使學生能意識到這種不平衡，察覺到問題的存在，隨之產(chǎn)生強烈的困惑、疑慮及想要去探究的內(nèi)心狀態(tài)。要形成有價值的認知沖突，就必須創(chuàng)設(shè)必要的問題情境。如：筆者在講授“近代中國民族工業(yè)”這一歷史概念時，有些同學認為近代中國民族工業(yè)就是民族資本主義工業(yè)，也有些同學認為近代中國民族工業(yè)是產(chǎn)生在近代中國歷史上的工業(yè)。于是筆者提出“近代中國民族工業(yè)的‘近代’是什么意思？是不是指中國近代歷史時期？”“洋務(wù)運動創(chuàng)辦的民用工業(yè)是不是近代中國民族工業(yè)？”通過問題的思考，學生會產(chǎn)生“近代中國民族工業(yè)的‘近代’不是指中國近代歷史時期？”“哪些是近代中國民族工業(yè)？”“外商在中國創(chuàng)辦的工業(yè)是不是近代中國民族工業(yè)？”等認知沖突。從而會通過自己的探究，形成對“近代中國民族工業(yè)”這一歷史概念的全面理解。

（三）解決認知沖突，建構(gòu)正確的歷史概念

在出現(xiàn)認知沖突時，學習者并不一定會轉(zhuǎn)變原有概念。教師作為學生學習歷史概念的指導者、促進者，應(yīng)該在學生產(chǎn)生認知沖突后，幫助學生解決認知沖突，促進學生形成正確的歷史概念。

1.診斷盲點，找到更新概念的關(guān)鍵

當學生發(fā)生“認知沖突”時，我們需要關(guān)注學生在推論過程中，是否存在思維推論的跳躍，從而導致其前提和結(jié)論無法一致，“跳躍”之處就是學生歷史知識盲點所在。教師如果能有效地診斷出學生的盲點，及時、有效地進行有針對性的教育，是成功實現(xiàn)學生認知結(jié)構(gòu)向著正確方向更新的關(guān)鍵所在。如前面所提到的關(guān)于“代議制”理解，通過概念圖可以清楚地發(fā)現(xiàn)，第一位同學認為代議制只是資產(chǎn)階級民主政治，社會主義民主政治不是代議制，其盲點就在于沒有能夠正確理解代議制的特點：選舉代表，間接參政議政。第二位同學認為只有資產(chǎn)階級共和制才是代議制，君主立憲制和社會主義民主政治都不是代議制，其盲點在于認為只有資產(chǎn)階級掌權(quán)且間接參政，沒有君主才是代議制。因為“代議制”這一歷史概念具有很強的理論概括，且教材又是放在“近代西方民主政治的確立與發(fā)展”這一專題中學習，很容易導致學生暫時對這一制度誤解。教師可以根據(jù)學生原有的概念生態(tài)，針對性地展示關(guān)于代議制的相關(guān)材料以幫助學生對這一概念進行理解。

2.抓住契機，利用課堂生成資源

當代課程理論認為，教學實際是一種生成性的活動，其核心不是目標的達成而是學生的發(fā)展，而學生的發(fā)展是在具體教學過程中實現(xiàn)的。認知沖突其實就是生成性的結(jié)果。學生在學習過程中，這種生成的問題并不是教學法中的“意外”，而是認知沖突的表現(xiàn)。伴隨著認知沖突的產(chǎn)生，學生的思維開始興奮，學習的積極性增強，思維活動也處在最佳狀態(tài)。這種狀態(tài)既是教師和學生心理交流的接觸點、共振點，也是教與學的共同機遇，是一個有效的教學契機。在教學中，教師要將認知沖突當作教學過程中生成的一種有益的教學資源，一旦發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生了認知沖突，就要抓住契機，利用好這種難得的課堂生成資源。如，筆者在講“雅典民主政治”時，就有學生提出“這種民主制度真好，所有的公民都可參政”。筆者就及時抓住這難得的教學契機，及時引導學生思考“雅典公民的范圍”“雅典的民主的實質(zhì)”和“雅典民主的局限性”，從而更新了學生原有認為“雅典的民主是所有公民都可參政——真好”的錯誤認知，使學生得到正確認知即“雅典民主政治的實質(zhì)是少數(shù)人的民主，和雅典民主政治存在著局限性”，從而使學生對“雅典民主政治”有更加全面的理解。

3.進行比較，發(fā)展學生歷史思維

采用比較方法就是把一些相近相似的概念，用聯(lián)系和對比的方法進行分析，從而找出它們之間的內(nèi)在聯(lián)系和區(qū)別。這一方法既能加深對概念的理解，又能避免概念的混淆。同時，這樣做也容易激發(fā)學生的求知欲，使他們集中精力思考問題。這也是掌握歷史概念的一種重要方法，它對提高學生的學習能力、促進學生的思維能力具有十分重要的作用。如：筆者在講“新三民主義”時，就有學生提出“新三民主義”與“舊三民主義”有本質(zhì)區(qū)別，于是讓學生對“新三民主義”分別與“舊三民主義”“中國共產(chǎn)黨的民主革命綱領(lǐng)”從提出的背景內(nèi)容、實質(zhì)、影響等方面進行比較，讓學生形成對“新三民主義”的全面理解，同時也發(fā)展了學生的歷史思維能力。

歷史知識是由眾多的相互聯(lián)系的歷史概念組成的，準確全面掌握歷史概念就成為深刻理解復雜而又千變?nèi)f化的歷史現(xiàn)象、學好歷史的基礎(chǔ)。中學歷史教師應(yīng)該加強對歷史概念的教學，幫助學生形成正確的歷史概念?！罢J知沖突”是聯(lián)結(jié)學生固有經(jīng)驗與新知識的橋梁，是激勵學生歷史概念形成的契機與條件。由于影響概念轉(zhuǎn)變的因素眾多，概念生態(tài)的各組成因素之間關(guān)系復雜，因此對歷史概念形成的教學策略還應(yīng)不斷進行探索與實踐，以更有效地推動歷史概念教學的發(fā)展，推進我國歷史教學的發(fā)展。▲