鄭鵬+鄭思

摘要： 韋伯是一位被忽視卻值得大學教師學習的大學教師，也是一位重要的教育理論家。為了在“諸神相爭”的時代里維護學術自由與教育責任，以價值中立為軸心，韋伯為大學課堂設定了五項教學規(guī)范。這五項規(guī)范包括價值判斷不屬于課堂；政治兜售不屬于課堂；個人體驗不屬于課堂；不以所謂“讓事實自己說話”的方式灌輸價值；拒絕充當學生的領袖或生命導師的誘惑。韋伯所謂的諸神之爭實際上類同于當前中國大學課堂的一些亂象，特別是《遼寧日報》報道《大學課堂上的中國》的背景。當前中國大學課堂上出現(xiàn)的一些誤區(qū)究竟是什么？我們如何改善中國的大學課堂？韋伯的五項大學課堂教學規(guī)范為中國的大學課堂教學提供了可資借鑒的參考。

關鍵詞：韋伯；大學課堂教學；教學規(guī)范

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）01-0052-04

一、作為大學教師的韋伯

馬克斯·韋伯（1864～1920），是與馬克思、涂爾干齊名的社會理論家。在汗牛充棟的韋伯研究中，社會學家、政治學家、管理學家甚至音樂理論家的韋伯肖像被勾勒得惟妙惟肖，然而，作為大學教師的韋伯卻若隱若現(xiàn)。不應忽視的是，由編外講師開啟以學術為志業(yè)之路，是當時德國的傳統(tǒng)。韋伯曾表明志向：“每位受到召喚、有志從事學術工作的年輕人，都必須清楚地認識到，他所肩負的重任具有雙重面貌。他不僅需要具備學者的資格，同時也必須能夠做一個好老師?！盵1]（P158）1892年，韋伯獲得大學教師資格。他熱切地期待“在教學方面能帶來滿足”，視之為“不可或缺的從事實踐活動的感覺”[1]（P130）。

作為大學教師，韋伯堅持貫徹著“通過研究進行教學”的洪堡原則。豐碩的研究成果是支撐他課堂的靈魂和源頭。他總是以單純闡釋者的角色出現(xiàn)在課堂，嫻熟地使用講授法與研討法，靈活地根據(jù)學生的理解程度調整教學內容。

作為大學教師，韋伯最大的滿足莫過于小心謹慎地將學生帶入研究領域。在提出批評之前他會先去理解學生的想法；又以無限的寬厚呵護學生的思想火花，使其萌芽，不論學生政治背景如何。他毫不吝嗇地讓學生分享自己的調查資料，甚至擱下自己的著述去指導學生。雖然學生視他為尊崇的導師，韋伯卻讓他們切身體會到，唯有通過對學術的獻身，方能接近他。故而，學生們給予了韋伯與他的課堂最高的評價，

他的實事求是精神是一種取之不竭的閱歷。所以他講求實際的討論和講演就像一件件藝術作品——非就形式而言，而是就其本質而論……重要的不是他就一個對象說了些什么，而是這個對象本身似乎以其不可窮盡的形式呈現(xiàn)在我們面前，而他只是這個對象的闡釋者……他同我們的私人關系也是建立在實事求是這個基礎之上的[1]（P512）。

作為大學教師，韋伯像一頭被獵追的野獸，通常工作到凌晨一點。每當妻子規(guī)勸時，他總是說，“如果我不工作到一點，就不能做教授”[1]（P160）。妻子有幸目睹了自己丈夫的課堂風采，

他總是精心備課，但上起課來并不照本宣科，而是即興發(fā)揮。嚴謹?shù)母拍罴軜嬏N藏于豐富的歷史知識之中。他為思想的敏銳深刻十分罕見，而他同樣罕見的表述才能更為他的思想錦上添花。所以，他能夠通過大量的實例和直接的授課方式將最為抽象的思想講得明白易懂。每一堂課都仿佛是從他精神作坊里剛生產出來的新產品。他發(fā)給上政治經(jīng)濟學理論大課的學生一本印刷的大綱，并有意將此擴充為教科書[1]（P180-181）。

不幸的是，韋伯的大學教師生涯被疾病中斷，直到1918年才重返課堂。在生命的最后兩年，他一方面關注著德國的重建并竭力維護國家的統(tǒng)一；另一方面把主要的時間分給了教學與學生培養(yǎng)。他的講座課被安排在學校最大的講堂，聽眾達600人之多。每一節(jié)課都耗費著這位盡職的老師的心血，他再次病倒。此時，他非常擔憂他的第一個博士生的學業(yè)進展。當院長被告知會有同事接替時，他才如釋重負。在生命的盡頭，處于輕度譫妄狀態(tài)的韋伯喃喃自語，“下星期我又要回去上課了。只是我的心跳得這么慢，腦子這么小”。去世的前一刻，他留下了“真理就是真理”的遺言[1]（P538-539）。

二、韋伯的大學課堂教學規(guī)范

作為一名通過研究進行教學的大學教師，韋伯直言，“以適當方式呈現(xiàn)學術問題，而使一個未曾學而能學的心靈對這些問題有所了解，并且——這在我們看來是唯一重要的——對這些問題做獨立的思考，或許是教育使命里最艱巨的一項工作”。那么，韋伯如何組織他的課堂教學內容呢？

在他的課堂上，事實與價值得到謹慎區(qū)分，教學內容只能是分析事實及其存在的條件、法則和相互關系，分析概念及其邏輯的前提、內涵。價值中立是作為社會科學家的韋伯的方法論準則，同時也被作為大學教師的韋伯上升為大學課堂教學規(guī)范的軸心。為何韋伯如此重視大學課堂教學的規(guī)范構建呢？

大學教育不是一項遠離世俗的事業(yè)，大學課堂不是制度的真空。大學教師作為一門職業(yè)和任何其他職業(yè)一樣，都有自己的行為規(guī)范，內在地要求教師在承擔課堂教學職責過程中自我節(jié)制，排除并非嚴格地從屬于職業(yè)的東西。雖然自康德以來，傳統(tǒng)對學術自由的內在限度的理解是，教師有權在課堂上按照自己的理性和意愿去講授，而不受任何其他學者或公眾的干涉[2]。然而，韋伯“不幸”地生活在諸神相爭的時代：各種政治、財團、宗教勢力紛紛向大學滲透，企圖利用課堂兜售各自的“主義”；一大批官方認可的“先知”在政府賦予特權的課堂里“以科學的名義”就世界觀問題做出權威性的講臺裁決；一些教師利用不對等的話語權在其“專屬領地”里，把個人的政治立場強加給學生。學生為完成學業(yè)，唯有作為聽眾保持緘默。結果，在官僚化與教育政治化的雙重擠壓之下，德國的學術自由受到扭曲，這表現(xiàn)為三個方面：（1）大學教職申請受到政治立場與宗教習慣的限制；（2）大學教師在公共場所向政治權威挑戰(zhàn)面臨著解職的危險；（3）大學教師可以在他的獨立王國——大學課堂——自由發(fā)言[3]（P31-32）。韋伯認為這種所謂的大學自由不過是“無花果的樹葉”。這種變了質的“自由”和非興趣化的大學教育結果是阻礙個人天性的發(fā)展，即使它擁有最好的教學科研設施、擁有多如牛毛的研究成果、學生取得多少優(yōu)異的考試成績，都不能彌補其失去的東西[3]（P31-32）。endprint

故此，韋伯一方面以行動呼喚，以大學自治權作為武器抵制先知、群眾鼓動者、利益集團的代理人登上大學的課堂；另一方面，在價值中立的大學課堂教學規(guī)范的指導下，韋伯將“責任倫理”導入大學學術自由，試圖平衡學術自由與教育責任之間的張力，構建出了他的大學課堂教學規(guī)范體系。它包括五項原則：

1. 價值判斷不屬于課堂

韋伯提出，如果大學教師在課堂上不僅提供知識和領悟（方法），還教以信仰和“理想”并作出“什么應該發(fā)生”的判斷的話，那就超越了學術的界限。為何學術的界限必須止于價值判斷呢？

這是因為科學無力證明或駁倒終極信仰與價值。于是，相應于大學課堂而言，韋伯將問題轉化為，“人們在大學授課時‘是否應當公開表明他們所贊成的某種倫理的、或建立在文明理想以及其他世界觀基礎上的實際的基本判斷”[3]（P79）。韋伯做出了否定性的回答。他就此專門撰文（《社會科學和經(jīng)濟科學“價值無涉”的意義》），直接批判德國教授們利用不受攻訐的權威在學術講壇宣揚自己的價值觀點，混淆了價值判斷和關于經(jīng)驗事實的科學知識之間的界限[4]（P19）。在價值中立的準則下，研究者必須使自己同一切倫理的、藝術的、宗教的尤其是所有政治的價值判斷保持距離。顯然，這種直覺的隔離同樣是大學教師應有的立場。如果要在課堂上用個人的信仰或政治觀點充當學術的話，那么大學教師做的并不比教會學校更好。當然，通過價值中立來規(guī)范大學教師的教學行為實際上可能無法完全排除個人主觀的政治傾向。對此，韋伯訴諸于大學教師的課堂自覺，指望用良心嚴厲地譴責不能自律的大學教師。

韋伯提出大學教師不能在課堂上做出價值判斷，是寄望于價值中立的教學規(guī)范來約束大學教師在自己專屬空間里的積極自由，同時保障學生的消極自由，讓學術自由的權利擴展到課堂上的學生。大學課堂是一個制度性的空間。在課程制度規(guī)定下，當教師侃侃講課時，學生為了完成學業(yè)，必須作為聽眾保持緘默。如果教師利用課堂上不對等的話語權，把個人的政治立場強加給學生，那是極不負責任的教學行為[1]（P177）。

2. 政治兜售不屬于課堂

原則二是對原則一外延的拓展。韋伯認為，大學不應該把傳授“對國家懷有敵意”或“對國家表示好意”以及其他什么觀點或立場作為職責，也不是成為教誨絕對或本質的道德價值的機構。否則，大學就不成其為“專業(yè)學校”，不過是沒有賦予宗教地位的神學院而罷了。

對于那些學術自由當成在大學課堂上恣意信口的擋箭牌的教師，韋伯尖銳地批評他們放棄了大學教師本應承擔的教育責任[3]（P30）。因此，“大學教師，特別是在他講課的神秘的小教室里，避免表達自己在各種思想斗爭中的態(tài)度是被規(guī)定的嚴格的義務”[3]（P34）。

當然，韋伯認為正真的學術自由必須包含教師談論政治的權利。那么，大學教師如何談論政治呢？韋伯認為，大學教師正當?shù)膮⒄绞綉撌?，在公共集會上，在出版物中，在文章中，“到街上去向公眾演說”。但大學教師決不能利用課堂不受攻擊的特性來談論政治。

3. 個人體驗不屬于課堂

從原則一衍生，讓個人的事情、個人的體驗甚至生活瑣事登上大學的大雅之堂，是一種與對專業(yè)態(tài)度混淆的教學行為[3]（P83）。

即便某些教師在課堂上把個人體驗講述得非常具有鼓動性，能夠暫時性地吸引學生，韋伯仍然擔心，“憑借過多的令人感興趣的個人特色而獲得的刺激性，久而久之就會消除學生對于嚴肅的實際研究的興趣”[3]（P87）。而對于那些在課堂上竭力以“個人體驗”來證明自己價值的人，韋伯批評他們不具備大學人的學術人格[1]（P165）。

4. 不以所謂“讓事實自己說話”的方式灌輸價值

“讓事實自己說話”，在一些人看來是大學課堂上最客觀不過的教學方式。但對韋伯而言，不過是一種遮掩著價值判斷的“虛假的價值中立”。這是因為：首先，事實的構建過程本身就會因為價值關聯(lián)而破壞其完整性；其次，“讓事實說話”輕易地回避了事實構建的資料選取過程；最后，韋伯給大學課堂上設定的教學任務遠遠超出了事實的構建。

大學課堂教學是一個系統(tǒng)的過程。在韋伯的課堂上，重要的不是某個社會事實的呈現(xiàn)，而是比較分析社會事實的不同形式，并準備承認任何可能遇到的尷尬事實；“理解它們在歷史上稱其為這樣而不是那樣的種種原因”[4]（P168）。在此過程中，大學教師僅僅扮演了社會事實的闡釋者的角色。顯然，僅僅拋出一項事實，就在課堂上采取讓這項事實說話的授課方式，遠遠未達到價值中立規(guī)范下的課堂教學要求。其實質是以排除所有實際價值判斷為名，行在課堂上灌輸價值之實[1]（P176-177）。

5. 拒絕充當學生的領袖或生命導師的誘惑

韋伯在自己的課堂上發(fā)現(xiàn)，一部分學生往往希望在分析與事實陳述以外，體驗一些別的東西。這種“別的東西”可能是被原則三所禁止的教師的個人體驗，還可能是希望從教師那里獲得鼓動性的口號或是個人生命歷程的指導。韋伯認為，學生的這種期待超出了大學教師的職責，實際上將大學教師置于領袖或生命導師的行列。

韋伯堅持認為，無法獲得批評性回應的大學課堂絕對不是證明一個人是不是領袖的適當場合。因此，大學教師不應該在如何操持生命的問題上，以“領袖”自命。

那么，大學教師對學生的“生命”能提供什么幫助呢？在韋伯看來，“大學課堂只有通過由專業(yè)人才實施的專業(yè)教育才能發(fā)揮它正真價值的作用，因此，‘理智的誠實是應該培養(yǎng)的惟一特殊的美德”[4]（P138）?！袄碇堑恼\實”是頭腦清明的表現(xiàn)。所以，韋伯認為大學教師在教室里惟一有充分理由奉行的教學理想，就是培養(yǎng)學生學術上的誠實和樸素的客觀性[5]（P252）。即便如此，大學教師仍需保持審慎。唯有以誠實的學術分析為中介，學生方能不斷認清自己的角色，懂得自己的追求和目標之間的本質，獲得自如地駕馭責任來把握自己的人生問題的能力[3]（P32-33）。最終，學生按照個人的良心找到應當遵循、獻身的理想——所侍奉的神。endprint

于是，一名合格的大學教師只有將韋伯的五項教學規(guī)范內化于大學課堂教學過程，才能真正保證“今天的學生在課堂上從教師的講課中所應學到的東西”[3]（P83），進而達到韋伯為大學教育目的設定了三個層次。即，第一個層次是獲得知識與計算方法；第二個層次是獲得思想的方法、思考的工具和思維的訓練；第三個層次是獲得頭腦的清明與理智的誠實[1]（P183-184）。

韋伯的大學課堂教學規(guī)范，可謂切中時弊。他的課堂經(jīng)常坐滿了持不同價值立場（從極端的農政派到極端左翼）的學生和聽眾，韋伯用自己的教學行動踐行著價值中立的課堂教學規(guī)范。對自己奉行的教學原則，他自我評價道，“我堅持必須不摻雜價值判斷地對學生進行學術說明的立場，而且，至今還以自己一直忠實于這種理想的教學活動而自豪”[3]（P105）。

三、從“韋伯的大學課堂”看“中國的 大學課堂”

韋伯是一位值得大學教師學習的大學教師。他的教師生涯詮釋了一位典型的洪堡式大學教師——既具有高深的學問，又有高超的教學技巧。在科學與教學日漸分離的時代，韋伯不僅賦予了教學與學術研究同等重要的價值，更明確地把大學教育本身作為自己的研究對象。他對大學教育理論上最大的貢獻是，為諸神相爭的課堂筑起了五項教學規(guī)范，以此保衛(wèi)“正真的學術自由”。

今天，中國社會處在急劇變革的過程中，與社會多元化甚至碎片化并行的是，各種思潮與社會心理進退起伏，激蕩交織。換言之，當前中國社會直面著諸神相爭的形勢。社會的多元化與思想紛爭不可避免地延及大學并以課堂為舞臺競相展演。因此，韋伯所謂的諸神之爭實際上構成了《遼寧日報》報道《大學課堂上的中國》的背景。那么，當前中國大學課堂上出現(xiàn)的一些誤區(qū)究竟是什么？我們如何改善中國的大學課堂？若僅以教育的崇高性來批評大學教師的價值誤導，以負能量的元話語重構大學課堂教學的內容，乃至上升為意識形態(tài)斗爭并聲稱要清除抹黑中國的源頭，不過是從一個極端誤入另一個極端罷了。更實際地說，在一個開放的社會里，這些“緊箍咒”對“冷漠的”知識分子們是否有法力，不得而知。

正因如此，作為大學教師的韋伯從他的教學實踐與教學倫理兩方面，顯示出了糾正當前中國大學課堂亂象的實踐價值。若理性地參考韋伯的大學教學倫理體系，我們或許能夠深刻地分析中國大學課堂的偏差在哪里：例如在課堂上渲染個人的價值判斷，散發(fā)個人的牢騷、個人的體會，在案例分析時僅僅是讓事實說話的方式而不是比較分析的方式，最終不可避免地形成了“呲必中國”的課堂現(xiàn)象。

知識分子最堅定的品格在于其獨立性。大學教師作為知識分子的代表，應該在對其所處的世界發(fā)出獨立思考。社會的大環(huán)境不是作為知識分子的大學教師綏靖自流的理由。如果沒有這種獨立性，也就喪失了知識分子的資格繼而是大學教師的資格。韋伯曾言，“政治家需要妥協(xié)，而一個學者則不能遷就”[5]（P532）。即使自身就是一位堅定的民族主義者，韋伯也沒在課堂上兜售他的政治立場。所以，大學課堂不應該是個人表演的舞臺，更不是布道場；學術自由也不應該成為大學教師在課堂上放松教育責任的借口。

當然，韋伯并沒有為大學教師在課堂上講什么、如何講劃出框限，也沒有把教學“越軌”行為納入懲罰條例。他相信，大學教師能夠在學術自由與教育責任之間尋找到合適的平衡點。這種能力來自大學教師對學術研究的客觀性與對在課堂里無法做出批評性回應的學生的教學責任，最終出自大學人的頭腦清明與理智誠實。頭腦清明與理智誠實的大學教師才有能力在價值中立的自我約束下將教學倫理體系內化于課堂教學過程之中，化為課堂自覺（韋伯所謂的“講壇禁欲”）。那么，我們的大學課堂上將不止于中國的案例展示，更是對事實的全面比較，對問題的冷靜分析以及這種研究能力的傳授。更重要的是，大學教師會更深刻地銘記韋伯的教誨：“我們僅僅是以教師的身份站在講臺上的?！盵1]（P181）

參考文獻

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