馬 燕 迪

(東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024)

?

教學新論

關心倫理視域下中學師生交往現(xiàn)狀研究

馬 燕 迪

(東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024)

師生交往是一種特殊的人際交往活動，貫穿于教學過程的始終。情感關系最為集中體現(xiàn)的交往模式是關心。通過師生間的交往互動，培養(yǎng)學生的關心品質，幫助學生樹立倫理理想，最終達到自我實現(xiàn)的目標。師生的良好交往是教學進行的前提，從關心倫理學的視角出發(fā)，對我國中學階段師生交往的現(xiàn)狀進行初步探討。

關心倫理；中學；師生交往

“教育的形態(tài)起源于人與人之間的交往，教育是人類交往的一種特殊形式”。[1]教育過程中的師生交往是一種特殊的人際交往活動。不但是師生間知識的傳授、分享和理解的過程，而且還是教師與學生間情感融合、人格感化的過程，更是他們各自生活經驗、行為規(guī)范等信息交流的過程。教育的主要目的應該是培養(yǎng)有能力、關心人、愛人并且也值得別人愛的人。[2]中學生正處于慢慢蛻變的關鍵時期，我們的教育應該教給學生關愛的能力。將關心引入我們以往的教育觀念中，實現(xiàn)對學生的真正關心。堅持人性化教育，幫助中學生樹立高尚的倫理理想，使教育重新回到豐富多彩的生活交往中去，為學生的一生幸福奠定基礎。

一、內爾·諾丁斯的關心倫理學

師生雙方均是處在一定關系中的人。“關心意味著一種關系，它最基本的表現(xiàn)形式是兩個人之間的一種連續(xù)或接觸。兩個人中，一方付出關心，另一方接受關心。要使這種關系成為一種關心關系，當事人雙方必須滿足某些條件?！盵2]關系中的雙方在關心關系中都扮演著重要的角色，從關心者和被關心者兩方面出發(fā)，具體分析兩者對關心關系的影響。關心者以專注和動機移置為特征。專注是教師在教育過程中體現(xiàn)關心的要素所在，也是動機移置的前提條件。為了提升被關心者的幸福，關心者走進別人的世界。被關心者的需要使得關心者的注意力放在被關心者身上，接受被關心者傳遞的一切信息。關心者看到被關心者最好的自我，并一起為之努力來實現(xiàn)那個最好的自我。作為關心者的專注使“我”關注于別人并且引導自己的動機能量，被別人分享，為他人服務。被關心者有接受、反饋等特征。被關心者接受他人的關心，對關心者的關心給予一種積極的反饋，使得關心關系完整，為關系的維持做出了貢獻，從而，一個關心的關系就完成了。

師生雙方都是有感情的、現(xiàn)實中的人。諾丁斯對倫理的情感基礎給予了充分的尊重和關注，希望在所有的教育相遇中滋養(yǎng)個體的倫理理想。在面臨道德沖突時，關心的核心在關心關系方面，而不是依賴于道德的判斷以及推理的證明。我們如何與別人道德的相遇，取決于倫理理想的本質與強度，而不是道德原則。“面對邪惡，我們要感到厭惡；看到他人的痛苦，我們要感受到消除或減輕這些痛苦的愿望，面對自己想傷害別人的意圖，我們必須感到震驚，并愿意去面對現(xiàn)實，然后就可以讓理性來幫助我們糾正情感”。[3]當面臨道德問題時，主體不僅要有理性的邏輯判斷，還要有道德情感來解決道德判斷中的矛盾沖突。強調道德情感在個體發(fā)展中的作用，她認為道德原則是手段，是為道德情感這個目的服務的，希望通過關心教育真正培養(yǎng)學生的倫理理想。

從關心倫理學的角度出發(fā)，培養(yǎng)倫理理想主要包含四個部分：榜樣、對話、實踐、認可。一是榜樣。以身作則，即以自身的行為讓學生了解什么是關心。當今社會競爭日益激烈，要想培養(yǎng)學生的倫理理想，不僅要講述“關于道德的知識”，還應發(fā)揮無窮的榜樣力量，教師要通過“行”道德來幫助學生塑造倫理理想。二是對話。關心不是權威式、教訓式、控制式，同樣也不是恩惠式的，而是以建立和維持彼此間的充滿關心的關系為宗旨。通過對話，關心者可以更深入地了解被關心者，同時從被關心者的反饋來評價我們付出關心的成效，幫助我們以更恰當?shù)姆绞饺フ疹?、關心對方。但要堅持“他者性”原則，把他人視為獨立的個體，不要妨礙別人，避免為他人決定應該做的事情。三是實踐。因為經驗會改變人們對事物的看法，因此教育工作者應多讓學生參與學習如何關心他人的實踐，通過真實的道德情境引導學生發(fā)現(xiàn)與感悟生命成長的道德需要，讓學生在體驗中加深感受。四是認可。馬丁·布伯將認可描述為一種對他人的確認和鼓勵，即肯定意指確認別人一份好的本質，并鼓勵這一本質繼續(xù)發(fā)展。[4]延續(xù)馬丁·布伯的觀點，諾丁斯認為，對他人值得推崇的優(yōu)點，要加以挖掘和發(fā)揚，幫助他人做得更好。

二、中學階段師生交往現(xiàn)狀

1.師生間缺乏深入的精神交往，單純重視智力的培養(yǎng)

在應試教育思潮的影響下，當前的中學教學，以學科教學為核心的普通教育課程，教學的主要工作基本上圍繞“知識”傳授和接受來進行，過于重視智力訓練，中學生整天忙于學習科學文化知識，教師只是重復自己的教學任務，一味進行知識灌輸。教育者與受教育者間的交往，僅僅是知識信息的傳遞，而缺乏人格精神的相遇。教師與學生私下感情溝通不足，缺乏精神方面的深入交往，這樣的教育是空洞、低效的?！坝柧氈橇Α钡睦硇灾髁x不是教育的主要目標，智育只是學校教學的一個任務。蘇霍姆林斯基認為“我們不要只看到一片花瓣，而沒有看到整個花朵?！盵5]中學教育不能僅僅關注教育價值的理性追求，更要關注培養(yǎng)學生關心的人文情懷，使學生擁有善良關愛的人格品質。青少年的發(fā)展應是一個均衡的、全面的發(fā)展。學校教育不僅要重視學生對知識技能的掌握，而且還要注重為其全面人格成長打下基礎。德國文化教育學家斯普朗格也說道：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在?！盵6]中學教學應該是“愛”的教育，師生交往中要充分重視精神、情感層面的互動。在對學生們智力開發(fā)的同時，教師也應多加關注學生本身，在教學過程中要設身處地地為學生的發(fā)展著想，讓學生在愛的交往中得到教化和培育。

2.師生間交往手段化，重教材傳授輕實踐踐行

諾丁斯認為，生活是第一位的，知識只是為了獲得更有意義的生活的工具。[2]交往是社會生活中最基本的活動，社會生活是關心認知發(fā)展以及關心行為養(yǎng)成的前提背景。反觀當下的中學教學，部分教師視自己為一名“教書匠”，把教材當作教育目的本身，教學的目的就是講完自己所教科目的教材。師生雙方以教材為中介的交往，教師只管教書，學生只管讀書，注重道德知識的積累，忽視在實踐中對學生倫理理想的培養(yǎng)。在教學內容上，把學生的學習范圍局限在教材上，不利于學生的全面發(fā)展。教科書在教學過程中擁有絕對的權威，課堂教學占據中學教學的大部分時間，無暇開展一些有意義的課外實踐活動。教育內容遠離學生個人的生活世界，教育成為受知識支配的非情感的交往形式。在中學教育教學中，師生大部分的時間都用在為了取得一個滿意的分數(shù)上，幾乎沒有什么多余的時間來進行社會實踐活動。

3.師生間交往冷漠化，多知識灌輸缺情感對話

教學是通過相互尊重、相互關心的師生交往的方式來實現(xiàn)的。在當下的中學教學里，用單純灌輸說教的方式，忽視學生內在的發(fā)展需要，師生間缺少真誠的精神與情感的交流。教學過程成為一種訓練和控制的過程，教師和學生之間的交往存在工具化現(xiàn)象。在實踐過程中，我們會聽到這樣抱怨的聲音，學生們渴望得到教師的關心，但是“沒人關心他們”，無法與教師溝通成功，師生關系不融洽。與此同時，多數(shù)教師努力地關心學生，學生卻感覺不到關心。雙方都沒有過錯，究其原因在于雖然存在關心與被關心的意愿，但是師生間沒有建立起關心關系，關心只是被部分實施。師生間交流的典型模式是一問一答，即教師問、學生答、教師點評，沒有開展有意義的討論和對話。此外，教師以權威自居的“關心”，用自己的思維把握受教育者的思維，不自覺地成為一種控制式的關心，遭到學生的抵觸。教師和學生處于一種教育者對被教育者的管制中，師生間交往更多表現(xiàn)出順從、被動、否定的特點，阻礙了雙方間的相互理解，師生關系已經亮起“紅燈”。

4.教師對學生評價片面化，重分數(shù)排名輕認可賞識

當前，教師作為教學評價中的主體，知識作為教學評價的主要內容，教師將學生按照考試成績的高低給予排列，確定其學習的優(yōu)劣，給學生造成很大心理壓力。如果學生取得了較好的成績，就會被教師評價為好學生，相反，就是一個較差的學生。教師對“好學生”給予更多的專注和關心，而更需要教師關心的“差生”往往受到忽視，使學生易產生自暴自棄的心理落差。這些都直接或間接地影響教師與學生的良好交往。教學評價以知識的接受程度為唯一標準，學校和教師主要評估學生在知識學習上的情況，重視學生的分數(shù)排名，而學生的情感、態(tài)度、價值觀等不放入教學評價的內容中，對學生的非智力因素、學生的情感需要及表現(xiàn)等卻缺少關心甚至放任不管。學生把分數(shù)作為學習的中心，沉重的課業(yè)壓力耗盡他們對學習的興趣。這些都不利于學生的全面發(fā)展。

三、對中學師生交往困境的建議

1.教師要發(fā)揮榜樣的作用，與學生建立關心關系

把學生確實當成一個完整的生命體，而不只是認知體……不再把教育簡單當作現(xiàn)在知識直接傳遞的過程，而是看作生命與生命的交往與溝通的過程。[7]關心行為是建立師生間信任關系的基石，一種充滿信任的師生關系所具有的教育意義不言而喻。教育性活動的交往是教育過程的基礎，需要教育者的言傳身教。關心他人能力的高低部分取決于關心者以往被關心的經歷，教師要向學生示范如何關心，用自己實際的關心行動給予學生最真實的被關心的感受和難以忘懷的記憶。學生有著長期被關心的美好感受，其被關心的記憶又可以促進自身關心能力的發(fā)展，將習得的關心能力應用到不同方面，影響他們一生的價值定向和愛的方式的生成。教師不僅要關心學生在學科上的學習情況，還要關心學生在道德方面的發(fā)展。學生在倫理理想、行為方式方面，并不是全都依靠知識教學來完成的，而往往是在不自覺的情況下，對教師言談舉止中所實際表露出的德行品質和價值觀念的認同與模仿，潛移默化地接受了教師的影響。總之，教師應自覺地樹立榜樣形象引導學生走出“自我中心”，與父母、老師、同伴甚至是陌生人建立一種富有關心的關系。

2.提供各種實踐的機會，滿足學生現(xiàn)實交往的基本需求

關心是需要一些基本技能的，學生在建立倫理理想的過程中需要關心的實踐。我們必須有相遇者，以及合適的去關心的機會，才能有效地去關心。實踐課程更具有情境性和復雜性，可以讓學生在實踐活動中培養(yǎng)關心品質，樹立倫理理想。契科夫說過，人要有三個頭腦：天生的一個頭腦，從書中得來的一個頭腦，從生活中得來的一個頭腦。我們既要讀有字書，又要讀無字書，讀無字書的價值不亞于讀有字書。[2]教材不是教學的主要目的，而是教學的主要手段。我們不僅要讓學生掌握教材，更要把眼光投向教材之外的社會生活里，讓學生投身到不同的社區(qū)服務活動當中，與家族外的成人交往，使學生既有機會發(fā)展關心品質，逐步積累關心的經驗，又可以學會與周圍的人建立一種富有關心的關系。將實踐置于師生交往活動中、置于服務學校與社區(qū)的活動中，鍛煉學生人際交往能力和社會實踐能力，為發(fā)展主體性關心能力做好充足的準備。

3.重視運用對話的交往方式，進入學生的內心世界

對話不僅是師生交往的一種方式，還是師生間互相影響、共同提高的過程。教師與學生在彼此間無保留、開放、積極的對話中相遇，教師從被關心者的角度出發(fā)，以自己的實際行動去關心學生，以自己的人格魅力去感染學生。學生作為關心的接受者，以自己的積極行動對教師的關心給予反饋，同時教師還可以從學生的成長中得到繼續(xù)關心的動力。關心者和被關心者在對話的過程中，關心者可以充分地了解被關心者，專注于被關心者的需要，從而決定關心者進一步的反應和行動。在學校系統(tǒng)內部，教師要在與學生對話相遇的過程中提升受教育者的倫理理想，使他們能夠持續(xù)地與他人道德地相遇。從雙主體的平等性出發(fā)，教師和學生之間不再是純粹的主體與客體的關系，而是一種建立在平等對話和交往基礎上的“我—你”關系。教師要以一種開放、誠懇的方式來接納、關心學生，與學生建立平等的關心關系?！皩υ捲试S我們表達各自的心聲。它給學習者問‘為什么’的機會，也幫助雙方互相探索，最后達成某種意見和決定?！盵8]此外，西方有句名言：一個人的美食可能是另一個人的毒藥。教師的關心要從學生的實際特點出發(fā)，幫助其實現(xiàn)最佳的發(fā)展。不要從自身角度出發(fā)，盲目關心被關心者，把自己的主觀愿望強加于學生，對學生進行錯位的關心。

4.轉變傳統(tǒng)的評價方式，關注學生的全面發(fā)展

對最好的可能性的歸因。以關心為中心的，轉變傳統(tǒng)教學評價模式，構建一種基于認可的關心型教學評價模式。不單單以分數(shù)評價學生，培育學生成長成才的能力，著眼于學生的長遠發(fā)展，培養(yǎng)他們適應社會發(fā)展的能力。每個人的內心都有一種被肯定、被賞識的需要。在中學階段，學生非常看重教師對自己的評價。教師既要接受學生，還要肯定并鼓勵學生行為的優(yōu)點，要對學生的反應做出積極的引導性評價，為學生的發(fā)展營造關心的氛圍，幫助學生發(fā)展自己的潛力并培養(yǎng)他們關心品質。教師應該尊重孩子，認可孩子，而不是低估它。當前由于一些霸權話語的使用，師生在交往過程中出現(xiàn)地位不平等的現(xiàn)象。德育話語須由權威向民主轉變，教師要多運用認可賞識性的語言，針對學生各個方面，引導他們從自己的點滴進步體驗快樂，增強繼續(xù)進步的信心。

[1] 葉瀾.教育概論[M].北京:人民教育出版社，1991：40.

[2] 內爾·諾丁斯.學會關心：教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京:教育科學出社，2003.

[3] NODDINGS NEL.Edueating moral people[M].New York:TeaehersCollegePress，2002:8.

[4] 魯明.關懷倫理學視域下的學校德育[J].中學政治教學參考，2012(Z2):8-9.

[5] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京:教育科學出社，2005.

[6] 鄒進.現(xiàn)代德國文化教育學[M].太原：山西教育出版社，1994:73.

[7] 葉瀾.“新基礎教育”探索性研究報告集[M].上海:三聯(lián)書店，1999:182.

[8] 潘建忠.提高政治教學效率“三忌”[J].新課程(綜合版)，2011(12):60.

[責任編輯：陳學濤]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.10.004

2016-04-15

馬燕迪(1991-)，女，內蒙古人，碩士研究生。

G456

A

1002-1477(2016)10-0011-04