金 祝 慧

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

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教學(xué)新論

課堂教學(xué)中邊緣人現(xiàn)象的正義性反思

金 祝 慧

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

課堂教學(xué)中的邊緣人是在課堂情境下被教師和其他同學(xué)遺忘或排斥而游離于教學(xué)活動之外的學(xué)生個體或群體。被邊緣化的學(xué)生在課堂境遇中面臨著話語權(quán)力缺失、身份顛沛流離和自我價值旁落的生存困境?；诮逃x觀的視角，邊緣人的出現(xiàn)是一種非正義的現(xiàn)象，結(jié)合邊緣人的成因，課堂教學(xué)價值的精英取向違背自由平等原則，教學(xué)資源的分配不均背離機(jī)會公平原則，交往活動的積極體驗缺失違背差別原則，教學(xué)評價的期待效應(yīng)損害承認(rèn)正義原則。為此，邊緣人現(xiàn)象的正義化策略在于：確立公正導(dǎo)向的價值理念，保障教學(xué)資源的分配正義，建立基于需要原則的師生關(guān)系以及構(gòu)建基于成就原則的教學(xué)評價體系。

邊緣人；正義原則；正義化策略；課堂教學(xué)

隨著教育公平理念的不斷推進(jìn)，相關(guān)研究者的視野不僅在宏觀上關(guān)注教育公平是否有效落實，而且逐漸將視線移至微觀的教學(xué)公平層面上，課堂中的邊緣人作為游走在課堂邊緣的存在，處于被師生忽視和淡忘的不利境地，正是一種反教學(xué)公平的寫照?；诮逃x觀的視角，課堂教學(xué)本意在于促進(jìn)資源的合理分配和每一位學(xué)生的自由發(fā)展，而邊緣人現(xiàn)象的存在卻是一種非公平、非正義的事實，這不得不引起我們對邊緣人現(xiàn)象的正義性反思。

一、課堂教學(xué)中邊緣人現(xiàn)象的生存境遇

1.邊緣人的內(nèi)涵闡釋

邊緣人的概念由來已久，最早出現(xiàn)在社會學(xué)領(lǐng)域中。齊美爾、帕克、威爾遜等西方社會學(xué)家在其著作中都先后勾勒了邊緣人的形象，大體來看，主要包括兩類：同時處于兩個或多個社會群體之中，因不能融入任何一個社會群體而使自身處于社會的邊緣地帶的人；處于所在社會主流文化邊緣地帶的人。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，對邊緣的定義為“作名詞解，沿邊部分；作形容詞解，在靠近界限的，同兩方面或多方面有關(guān)系的?！盵1]中西方雖然對邊緣及邊緣人的定義不同，但是都強(qiáng)調(diào)了一種遠(yuǎn)離主流社會和文化的生存狀態(tài)，將這一概念引入到教育領(lǐng)域中，課堂教學(xué)中的邊緣人并非我們經(jīng)常提到的問題學(xué)生、后進(jìn)生、學(xué)困生。而是與上述概念既有交叉又有差別的群體，指的是在課堂情境中被教師和其他同學(xué)所遺忘或排斥而游離于教學(xué)活動之外的學(xué)生個體或群體。邊緣人指向的是學(xué)生在課堂中的一種生存境況，并非是依據(jù)學(xué)業(yè)成就和人際關(guān)系而對學(xué)生群體所做的簡單劃分。正如有學(xué)者所言，他們“希冀進(jìn)場，卻被排除在場外；雖在場內(nèi)，卻不被場內(nèi)接納；表面在場，實際卻不在場”。[2]可以說，在課堂教學(xué)活動中，邊緣人既不像優(yōu)等生那樣受到教師的偏愛和重視，也并非像弱勢學(xué)生那樣成為教師同情、憐惜的對象，更沒有像問題學(xué)生那樣被教師耳提面命，他們往往學(xué)業(yè)成績平平、性格沉默不語，很容易被教師和同學(xué)所忽視，成為“似在又不在”的存在，無形之中成為課堂中最大的利益受損者。

2.邊緣人遭遇非正義對待的現(xiàn)實表征

課堂可以說是一個遍布權(quán)力、控制與規(guī)訓(xùn)的場域，邊緣人現(xiàn)象的存在正是教育不正義的一種體現(xiàn)。邊緣人在課堂這一場域中遭遇的非正義對待是對教育正義的隱性破壞，雖然不易察覺，卻無形中阻礙了我們追求教育公平與正義的步伐。

(1) 課堂話語權(quán)力缺失?！霸捳Z權(quán)力是指話語實踐中蘊(yùn)含的強(qiáng)制性力量或支配性力量，它是捍衛(wèi)話語主體利益和權(quán)力的一種表達(dá)方式?！盵3]在課堂中經(jīng)?？吹降默F(xiàn)象是，課堂討論熱火朝天、小組活動熱鬧非凡，但是總有些學(xué)生目光渙散、一言不發(fā)，仿佛課堂中的“風(fēng)云變幻”與其無關(guān)。誠然，邊緣人的面部表情、神態(tài)語言等方面的消極表現(xiàn)可能是由于其自身的性格特征所致，但是面對學(xué)生邊緣化的現(xiàn)狀，教師非但不以積極熱情的心態(tài)走近他們，反而以不打擾課堂紀(jì)律為由聽之任之，放棄對他們的教育引導(dǎo)，致使有些學(xué)生想發(fā)言而怯于被恥笑，最終主動放棄話語權(quán)力。學(xué)生在課堂中有自主發(fā)言的權(quán)力和自由，教師習(xí)慣于將互動與發(fā)言的機(jī)會留給優(yōu)等生或是表現(xiàn)積極的學(xué)生，而對邊緣人想?yún)⑴c卻怯于參與的狀態(tài)視若無睹，是對邊緣人課堂話語權(quán)力的一種損害。

(2) 身份面臨顛沛流離。課堂中的邊緣人由于成績居中、性格內(nèi)向，往往既得不到教師的正面表揚(yáng)，也沒有教師的批評訓(xùn)斥，長期處于被教師和其他同學(xué)忽視的狀態(tài)，既淡出教師視線之外，又遠(yuǎn)離于人際交往的同學(xué)圈子。這種身體與空間上的冷漠與遺忘，致使邊緣人身份面臨著無處安放的尷尬境地，在課堂中體驗著顛沛流離的身份流放。根據(jù)主觀意愿，可將邊緣人分為自決型和他決型，自決型邊緣人由于性格所致不敢大膽表露看法或囿于認(rèn)知局限參與不了課堂活動，而他決型邊緣人則是想要擺脫局外人的身份，進(jìn)入到主流圈里，但是在得不到教師和同伴重視之后自感無力改變而自暴自棄。蜷縮在課堂角落里以邊緣人的身份被拒絕，是課堂不正義的隱性表現(xiàn)。

(3) 自我價值無足輕重。以學(xué)業(yè)成績?yōu)閷?dǎo)向的現(xiàn)代教學(xué)模式?jīng)Q定了教師對學(xué)生的不同態(tài)度與認(rèn)可程度。處于成績金字塔頂端的優(yōu)等生成為教師的寵兒，獲得教師更多的偏愛與重視，享受來自同學(xué)的羨慕與稱贊；而那些問題學(xué)生因為調(diào)皮搗蛋或是學(xué)業(yè)成績不佳往往也會得到教師的關(guān)注，畢竟影響到班級建設(shè)的好壞和升學(xué)率的高低。反觀邊緣生，他們學(xué)業(yè)成績普通，沉默寡言，可能也沒有多少特長，有時甚至教師連名字都叫不出，自我價值在教師和同學(xué)的眼里變得無足輕重，看似最普通的群體成為班級的利益受損者，遭遇不正義的對待。

二、課堂教學(xué)中邊緣人現(xiàn)象非正義理論探源

教育正義包括分配正義和承認(rèn)正義。分配正義以羅爾斯為代表，其正義原則包括自由平等原則、機(jī)會公平原則和差別原則，旨在解決教育資源的不平等占有；承認(rèn)正義以阿克塞爾·霍耐特為代表，其正義原則包括需要原則、平等原則和成就原則，旨在使每個學(xué)生都能獲得有尊嚴(yán)的教育生活。前者指向可分配的教育資源，后者指向不可分配的人格尊嚴(yán)?；诮逃x觀的視角，課堂教學(xué)中邊緣人現(xiàn)象的存在既有悖于分配正義，又有損于承認(rèn)正義，是非正義的教育現(xiàn)實，必須改變其邊緣化的生存狀態(tài)。

1.課堂教學(xué)價值的精英取向違反自由平等原則

羅爾斯在其《正義論》中提到正義的第一個原則：“每個人對與其他人所擁有的最廣泛的基本自由體系相容的類似自由體系都應(yīng)有一種平等的權(quán)利?！盵4]用羅爾斯的自由平等原則來審視課堂教學(xué)中的邊緣人現(xiàn)象，邊緣人的存在其背后隱藏著的是教學(xué)價值觀的精英主義取向，而這恰恰違反了每一位學(xué)生自由平等發(fā)展的正義性原則。教學(xué)價值取向的精英化意味著學(xué)業(yè)成績決定了學(xué)生在教師心目中的地位以及在課堂中的價值，然而縱觀一個人的發(fā)展歷程，在校成績拔尖并不表明其今后發(fā)展優(yōu)秀，學(xué)業(yè)成績平平也不意味著其各方面發(fā)展都失利。教學(xué)價值的精英主義取向，忽視了邊緣人的獨特生命體驗，淡忘了每位學(xué)生自由發(fā)展的價值需求。在羅爾斯看來，一個正義的社會需要保障每一位公民的基本權(quán)利，因此，一個正義的課堂需要關(guān)注每一位學(xué)生的個體價值，邊緣人作為“較不利者”，尤當(dāng)如此。

2.課堂教學(xué)資源分配不均背離機(jī)會公平原則

分配正義中的第二個原則，羅爾斯是這樣表述的：“社會和經(jīng)濟(jì)的不平等這樣安排，使它們：在與正義的儲存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益；并且依系于在機(jī)會公平平等的條件下職務(wù)和地位向所有人開放。”[4]在此，機(jī)會公平原則意味著社會基本的善要向社會所有人開放。課堂教學(xué)資源主要指的是教學(xué)場地、教學(xué)觀念、教學(xué)時間分配、教學(xué)管理模式等條件性資源，而邊緣人的存在正是課堂教學(xué)資源分配不均所致，違背了機(jī)會公平原則，是不正義的存在。具體來說，教師座位的安排、教師課堂提問的對象、教師課堂言說話語權(quán)的分配等都是向優(yōu)等生、學(xué)生干部或是家庭背景好的學(xué)生傾斜，教學(xué)資源的人為分配不均使邊緣生在表面上機(jī)會公平，實則功利傾向的現(xiàn)實面前遭受非正義對待。

3.課堂交往活動的積極體驗缺失違背差別原則

羅爾斯的正義原則中最出彩的是他對差別原則的論述，“所有的社會基本善——自由和機(jī)會、收入和財富及自尊的基礎(chǔ)——都應(yīng)被平等地分配，除非對一些或所有社會基本善的一種不平等分配有利于最不利者。”[4]由于學(xué)生先天的稟賦以及現(xiàn)實的差異使平等原則面臨困境，因此差別原則是對平等原則的補(bǔ)充，意味著正義的課堂需要給那些不利者以補(bǔ)償，即使對不利者的照顧違反了正義原則，造成了另一種形式的不正義，也是可被理解的，因為這避免造成更大程度上的不正義。邊緣人的存在，很大程度上是課堂交往過程中長期的積極體驗缺失所致，包括認(rèn)知體驗、過程體驗、情感體驗等，如那些基礎(chǔ)良好、信息接收迅速的學(xué)生就比知識掌握不牢固、認(rèn)知加工緩慢且羞于表達(dá)的學(xué)生在課堂中的積極體驗多得多。邊緣人作為課堂中的利益受損者，也是羅爾斯所說的“較不利者”，需要教師在關(guān)注全體學(xué)生的同時予以特別的關(guān)注和情感補(bǔ)償。

4.課堂教學(xué)評價的期待效應(yīng)損害承認(rèn)正義原則

所謂承認(rèn)正義原則，是教育人性化的一條準(zhǔn)則，其核心“不是消除不平等，而是避免羞辱或蔑視代表著的規(guī)范目標(biāo)；不是分配平等或物品平等，而是由尊嚴(yán)或尊敬構(gòu)成了核心范疇?！盵5]這一原則關(guān)注的是學(xué)生的情感需要，相應(yīng)地承認(rèn)形式就是來自教師和同伴的關(guān)愛。課堂教學(xué)中的邊緣人這一群體“可有可無”的存在，多是受教師期待效應(yīng)的負(fù)面影響所致。教師在和學(xué)生交往過程中，會受到學(xué)生以往的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、性格特點等的影響而形成固定化的印象，隨之針對不同學(xué)生賦予不同期望，而且這種信念一經(jīng)形成便難以改變。教師在教學(xué)評價過程中，習(xí)慣依照以往的經(jīng)驗來評價學(xué)生，對于偏愛的學(xué)生即使回答錯誤也會溫柔地以“再想想，你可以做好的”做回應(yīng)，而對于平時本就發(fā)言不積極的學(xué)生，簡單直白的“回答錯誤”可能會打擊他們的自信，從而對自身能力產(chǎn)生懷疑，逐步走向課堂活動的邊緣地帶，拒絕參與任何可能有損自尊心的教學(xué)活動。承認(rèn)正義原則強(qiáng)調(diào)教育活動需考慮到學(xué)生渴望被承認(rèn)的心理需要，而教學(xué)評價的期待效應(yīng)卻漠視了邊緣人的內(nèi)心體驗和自尊滿足，違反了承認(rèn)正義原則。

三、課堂教學(xué)中邊緣人現(xiàn)象正義化的策略探尋

基于教育正義觀的視角來審視課堂教學(xué)中的邊緣人現(xiàn)象，處境有利者和“較不利者”之間的不平衡狀態(tài)是課堂不正義的形態(tài)表征，只有以邊緣人的生存境況為基點，探尋正義化的轉(zhuǎn)變策略，才能逐漸逼近正義，正義的課堂教學(xué)方能指日可待。

1.確立公正導(dǎo)向的課堂教學(xué)價值理念

經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域慣用的“效率至上”的功利原則并不適用于復(fù)雜多變的教育領(lǐng)域，因為教育指向活生生的具有差異性的個體，著眼于人的全面自由發(fā)展?！盀榱俗畲蠖鄶?shù)人的幸?！钡墓髁x觀念潛在的含義是為了多數(shù)人的利益可以犧牲少數(shù)人的權(quán)益，而這正是正義觀中所批判的。每個人都有基于正義的、即使以集體之名也不可僭越的正當(dāng)權(quán)利，以少數(shù)人服從多數(shù)人的價值觀念剝奪個體的自由發(fā)展是不被認(rèn)可的，因而面對課堂教學(xué)中邊緣人的生存困境，需要確立公正導(dǎo)向的課堂教學(xué)價值理念。首先，尊重學(xué)生的教學(xué)主體地位。教師不僅要反思自我的教學(xué)習(xí)慣，而且要賦予學(xué)生權(quán)力，聽取他們內(nèi)心真實的想法，特別是要激發(fā)邊緣人的參與熱情。其次，尊重學(xué)生的個體性與差異性，探尋適合邊緣人的教育方式。教師應(yīng)改變以往對邊緣人的冷漠態(tài)度，提供基于趣味的多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)，逐漸改變邊緣人的課堂生存狀態(tài)。最后，以“具體人”意識彰顯個體回歸。課堂教學(xué)面臨的是鮮活的、完整的且又具有差異性的具體個體，絕非抽象的人，因此，學(xué)生各不相同的思想、觀點、行為等都應(yīng)該公平地得到教師的尊重，從而促使疏離于教學(xué)活動之外的邊緣學(xué)生個體的回歸。

2.保障課堂教學(xué)資源的比例分配正義

邊緣人在課堂中往往占有少量甚至沒有享受到教學(xué)資源，這是課堂不正義的突出表現(xiàn)。因此，在構(gòu)建正義課堂過程中，需要遵循教學(xué)資源的平等原則。這里包括完全平等原則和比例平等原則。完全平等原則意味著教學(xué)資源為全體學(xué)生共享，每個人所占有的資源是均等的，如“將座位編排、課堂互動等納人課堂教學(xué)資源范圍，像平均派發(fā)教科書一樣做到‘人手一份’，使平等享有課堂教學(xué)資源轉(zhuǎn)化為每位學(xué)生的權(quán)力?！盵6]比例平等原則相當(dāng)于羅爾斯所說的基于補(bǔ)償?shù)牟顒e原則，意味著教師在保障學(xué)生擁有基本共享權(quán)利的同時，根據(jù)學(xué)生的不同特點，調(diào)整分配比例，對處境不利的學(xué)生予以補(bǔ)償。由于邊緣人處于被教師和其他同學(xué)忽視的不利地位，教學(xué)資源可適度向其傾斜，如在教授環(huán)節(jié)，教師可適當(dāng)?shù)胤怕约旱墓?jié)奏，不時地關(guān)注邊緣人的課堂動態(tài)；在提問環(huán)節(jié)，教師要養(yǎng)成等待的教學(xué)習(xí)慣，給予邊緣人思考的空間和寬松的氛圍，特別是針對那些內(nèi)向、膽小的邊緣人，更需要等待學(xué)生自己走出心理畏懼，踏入教學(xué)世界中，給予更多的發(fā)言機(jī)會；在評價環(huán)節(jié)，表揚(yáng)他們的點滴進(jìn)步，鼓勵他們在公眾場合表達(dá)自己的意見，寬容他們的不成熟想法等。

3.建立基于需要原則的師生關(guān)系

師生關(guān)系是教育活動中的基本人際關(guān)系，師生關(guān)系的融洽程度影響師生雙方的教學(xué)效能和情感體驗。從某種意義上說，邊緣人的存在正是由于師生感情冷漠、心理疏遠(yuǎn)的現(xiàn)實表征，因而邊緣人現(xiàn)象的正義化策略需要從建立良好的師生關(guān)系入手。承認(rèn)正義觀中有一條重要原則，即需要原則，只有滿足兒童被愛的需要，與兒童建立依賴性的交往關(guān)系，才能避免兒童的孤立化，在此意義上，實現(xiàn)承認(rèn)的正義。由于邊緣人實際上在認(rèn)知和情感方面都是課堂中的利益受損者，是不正義課堂中的不利方，基于需要原則，教師在建立師生關(guān)系實踐中應(yīng)給予邊緣人更多的情感補(bǔ)償，以關(guān)懷的心態(tài)溫暖他們脆弱的心靈，從而幫助他們走出不利的課堂境遇。在此，對話協(xié)商是基于需要原則師生關(guān)系構(gòu)建的重要實現(xiàn)方式，正是在這種對話協(xié)商過程中，教師和邊緣人相互傾聽，態(tài)度誠懇，互相接納，從而幫助邊緣人打開心扉，讓他們在課堂中體會到歸屬感，實現(xiàn)身份認(rèn)同。

4.構(gòu)建基于成就原則的教學(xué)評價體系

成就原則是承認(rèn)正義觀中的核心原則之一，“并非指按照貢獻(xiàn)來決定分配的份額，而是根據(jù)個人所具有的特殊價值對其相應(yīng)的成就予以承認(rèn)，對其價值予以一定的社會重視，無論這種成就大小?！盵7]基于成就原則的教學(xué)評價意味著對每個獨立個體的個性成就予以承認(rèn)和贊許，使學(xué)生在被認(rèn)可過程中產(chǎn)生自豪、自信的積極體驗，對于邊緣人的轉(zhuǎn)化具有積極意義。正義性教學(xué)評價的功能在于使學(xué)生從評價中獲得價值上的承認(rèn)，而不僅僅是發(fā)揮檢驗、篩選學(xué)生的作用。首先，調(diào)整評價標(biāo)準(zhǔn)。邊緣人之所以長期存在，正是由于以往評價以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有學(xué)生，當(dāng)學(xué)生意識到自己不如他人表現(xiàn)優(yōu)秀就會產(chǎn)生退縮心理，從而甘愿蜷縮在課堂的小角落里欽羨他人的自信與張揚(yáng)。為此，基于成就原則的評價標(biāo)準(zhǔn)要求教師關(guān)注全體學(xué)生的教學(xué)參與度，多角度、全方位地考量學(xué)生的表現(xiàn)，使邊緣人也有機(jī)會表達(dá)自己的看法。其次，揚(yáng)長優(yōu)于補(bǔ)短。邊緣人本已遭遇了不正義對待，在課堂教學(xué)中表現(xiàn)較為內(nèi)斂，即使內(nèi)心活動豐富也不坦露聲色。在對邊緣人教學(xué)評價時，應(yīng)側(cè)重于表揚(yáng)和鼓勵，一味地“補(bǔ)短”只會慢慢消磨邊緣人的自信和尊嚴(yán)，而“揚(yáng)長”則讓邊緣人不斷體驗成功，走向自信，走出邊緣的沼澤地。

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.006

2016-05-28

金?；?1992-)，女，安徽六安人，碩士研究生。

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1002-1477(2016)08-0024-04