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(長春中醫(yī)藥大學(xué)，吉林 長春 130117)

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教育技術(shù)背景下責(zé)任倫理建構(gòu)的哲學(xué)蘊(yùn)思

李?yuàn)檴?/p>

(長春中醫(yī)藥大學(xué)，吉林 長春 130117)

信息技術(shù)在賦予教育多樣化選擇與創(chuàng)造的同時(shí)，也給教育生活帶來了諸多的擔(dān)憂與困擾?！柏?zé)任倫理”由其理論品格中對行為后果的預(yù)設(shè)與自省，能夠?qū)崿F(xiàn)在教育技術(shù)條件下對實(shí)踐行為的“反求諸己”。“自為時(shí)空觀”作為教育技術(shù)對實(shí)踐行為發(fā)生境遇的延展，也是責(zé)任倫理效用發(fā)揮的向度；“多級交往主體”使責(zé)任倫理的行為意志遍布每個(gè)教育技術(shù)的實(shí)踐主體；“信息話語”以溝通與對話的形式確保了責(zé)任倫理表達(dá)存在的有效性；“信任共建”是當(dāng)下教育情景中責(zé)任倫理建構(gòu)的基本選擇。

教育技術(shù) 責(zé)任倫理 信息

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.10.007

信息技術(shù)延拓了教育空間，為其提供了一種新的信息留傳方式。隨著信息技術(shù)的“泛化”，它超越了單純的技術(shù)應(yīng)用或信息存有的工具性身份，不再滿足于教育交往的背景性因素。作為教育活動(dòng)與行為的新形態(tài)，在對教育進(jìn)行符號化復(fù)制與傳播的同時(shí)，也賦予教育新的實(shí)踐內(nèi)涵，改變了已有的教育習(xí)慣，釋放了更多的教育自由。在催生創(chuàng)造的同時(shí)帶來新的教育的“?！迸c“機(jī)”，消解了已有教育倫理的規(guī)范功能，催生了教育的一種新倫理，一種基于責(zé)任意識的倫理。

責(zé)任倫理(Verantwortungsethik)由德國學(xué)者馬克斯·韋伯提出，通過與“信念倫理” (Gesinnungsethik)的比較分析，區(qū)別了兩種不同倫理精神的內(nèi)涵。韋伯認(rèn)為信念倫理是基于一種純潔信念產(chǎn)生的行為，它并不為行為結(jié)果所負(fù)責(zé)，即使行為可能導(dǎo)致罪惡的后果?！柏?zé)任倫理”則與此相反，是在行為活動(dòng)中對“目的——手段”的一種反思與承擔(dān)，目的上以“善”的達(dá)成為其行為愿景，手段上是主體對其行為結(jié)果的負(fù)責(zé)。與信念倫理對于教育行為效應(yīng)的不考量，責(zé)任倫理是教育行為者摒棄單純信念，結(jié)合教育實(shí)踐，采取理性與成熟的行為，對行為結(jié)果有著合理預(yù)期與干預(yù)機(jī)制。信念倫理作為教育活動(dòng)的前提性動(dòng)因，需要責(zé)任倫理對無序行為結(jié)果進(jìn)行有效補(bǔ)充，彌合實(shí)踐的鴻溝。

一、自為時(shí)空觀：責(zé)任倫理的效用向度

一般意義下的倫理學(xué)通過主體間行為規(guī)范的發(fā)展演繹為具有普遍共識的交往實(shí)踐準(zhǔn)則，其效用向度的發(fā)揮集中于傳統(tǒng)時(shí)空觀下的社會(huì)交往，這種交往多體現(xiàn)為人與人間“近距離”的行為關(guān)聯(lián)。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，主體交往與實(shí)踐已轉(zhuǎn)向新的境域，以技術(shù)為中介的遠(yuǎn)距離倫理關(guān)系正成為一種新的交往存在。

班級制下的教育格局是教育主體間近距離交往的一種常在，它為教育活動(dòng)劃定了穩(wěn)定的物理空間，對主體行為進(jìn)行特定的時(shí)間約束，最大程度上保證了教育倫理準(zhǔn)則與規(guī)范效用的一致性與連續(xù)性。教育技術(shù)的發(fā)展，使主體交往方式發(fā)生變革，近距離倫理在時(shí)空兩種維度下無限延伸，使教育主體從時(shí)空規(guī)則的柵欄中出走，實(shí)踐交往具有廣闊空間與無限選擇。教育自產(chǎn)生之日，就是在場與此在的契合。教育主體被定位在特定的場所，身體出場規(guī)劃著教育的存在。教育技術(shù)的出現(xiàn)模糊了在場與空場的界限，使空間與在場分離。教育主體借助于信息技術(shù)自由交流與理解，主體身份出現(xiàn)空間與在場的二元分離:遙在即此在，而此在非真在。

教育技術(shù)打破了教育行為不可逆轉(zhuǎn)、不可度量、不可預(yù)測的線性時(shí)間束縛，教育行為的發(fā)生明顯有了“即時(shí)化”的特點(diǎn)。教育活動(dòng)與信息的交流停留在掌上與拇指的移動(dòng)，教育行為時(shí)間的運(yùn)作與指向更加自我。主體根據(jù)自身需求對時(shí)間進(jìn)行選擇、分配、復(fù)制，教育時(shí)間具有了個(gè)性化的特征，教育空間也變得更加扁平化，只要教育信息意識流向得以滿足，教育空間可以通過信息技術(shù)“脫域”存在。教育技術(shù)重新編碼了教育的時(shí)間與空間，教育全景性地得以回溯與呈現(xiàn)。知識更新速率加快，“過去”在不斷被拉入“現(xiàn)在”，詮釋著教育的當(dāng)下，交往過程的快捷與交往視野的拓展，使教育在時(shí)間穿梭中加速著未來的孕育。

“責(zé)任”，雖然在教育場域內(nèi)存在已久，但它經(jīng)常被作為擔(dān)保式或過失情景下的一種追溯性責(zé)任，以追究少數(shù)教育主體或唯一過失者因果行為的責(zé)任為導(dǎo)向，也就是傳統(tǒng)的過失性責(zé)任。教育技術(shù)時(shí)代由于行為發(fā)生境域的自為，傳統(tǒng)教育倫理規(guī)范的失效，行為潛在風(fēng)險(xiǎn)加大，已有的追溯性責(zé)任模式已不再具有普世性。因此，新的責(zé)任意識，一種以未來為導(dǎo)向的、預(yù)防性的、前瞻性的責(zé)任，即責(zé)任倫理應(yīng)運(yùn)而生。它所要實(shí)現(xiàn)的是主體對行為后果的覺知，對行為過程的理性約束，而非教育指導(dǎo)者單方意識下的先定效應(yīng)。

二、多級主體交往：責(zé)任倫理的行為意志

“責(zé)任倫理”并非單純的知識函數(shù)，作為技術(shù)應(yīng)用的一種實(shí)踐原則，對日益增強(qiáng)的技術(shù)濫用、誤用以及未曾預(yù)料的行為后果，警示教育行為者對信息技術(shù)“適度”與“節(jié)制”。

教育技術(shù)是對教育交往中多級主體的進(jìn)一步明確。盡管相對于師生主——客體的價(jià)值認(rèn)知，主體間性的理論已經(jīng)有了很大的突破，承認(rèn)師生教育關(guān)系中主體地位的輪換與互設(shè)。但在教育實(shí)踐中，教師對于教育活動(dòng)的掌控，致使學(xué)生主體性的流轉(zhuǎn)并非自為，仍然要獲得教師的“承認(rèn)”，需要其“有意識”地覺知。教師對主體地位設(shè)立與把持占有絕對優(yōu)勢。正如教育場域中教師目光關(guān)注所自然投射出的權(quán)威。薩特認(rèn)為，“‘我們注視他們’的這個(gè)‘我們’與‘他們注視我們’的這個(gè)‘我們’不可能在同一個(gè)本體論水平上”?！皩τ趯ο蟆覀兊捏w驗(yàn)和對于主體——我們的經(jīng)驗(yàn)之間完全不對稱。前者揭示實(shí)在存在的一維并相當(dāng)于單純充實(shí)著對為他的原始體驗(yàn)。后者則是被歷史的，沉浸在加工過的宇宙和特定經(jīng)濟(jì)類型的社會(huì)中的人所實(shí)現(xiàn)的心理經(jīng)驗(yàn)；它不揭示任何特殊的東西,這是一個(gè)純主觀的經(jīng)歷”[1]。作為主體存在的學(xué)生，在視覺權(quán)力的統(tǒng)攝下，其實(shí)踐行為敞現(xiàn)在教師的凝視下，主體地位游離于教育行為外。

教育技術(shù)的出現(xiàn)，通過對傳統(tǒng)教育場域的消弭，對身體規(guī)訓(xùn)的消解，不再以固定空間對身體活動(dòng)場所進(jìn)行設(shè)定與限制，不再以時(shí)間對身體活動(dòng)行為進(jìn)行規(guī)訓(xùn)與拘囿，廢止了教育權(quán)威的一種重要先在，使教育實(shí)踐活動(dòng)遠(yuǎn)離敞現(xiàn)式的“他人目光”，提升了學(xué)生主體性完滿實(shí)現(xiàn)的可能。教育技術(shù)下的實(shí)踐交往是開放的，具有多元差異性的主體通過信息交互達(dá)成共識，自我在教育交往中遇到一系列不可抹去的“他者”，自我與他者都具有相對契合的身份角色與認(rèn)知水平，交往者之間能動(dòng)地表達(dá)教育認(rèn)知與理解，交往實(shí)踐表現(xiàn)出更多的主動(dòng)性與自由性。教育由教師主體性向師生主體間性進(jìn)而發(fā)展為多極主體性，提升了主體自我的存在高度與交往的廣度。

不同于傳統(tǒng)教育主體的“類”存在，信息技術(shù)使責(zé)任倫理的行為意志由“類”轉(zhuǎn)向“多極”，確保責(zé)任倫理踐行于信息技術(shù)所能觸及的教育主體全部行為實(shí)踐中，在確立責(zé)任倫理多極主體性的同時(shí)，擴(kuò)大了暈輪效應(yīng)，通過對個(gè)體行為的規(guī)范與確認(rèn)，實(shí)現(xiàn)了對整體性行為的集合與統(tǒng)攝，確保了共識達(dá)成的可能性與整體行為的效用一致，在個(gè)體與整體的兩種層面完善了責(zé)任倫理的義務(wù)種類。

三、信息話語：責(zé)任倫理的表達(dá)存在

語言作為存在之家，在一定程度上也規(guī)劃了教育家園。作為教育活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的重要手段，教育語言作為一種顯性存在，除了完成日常語言交流表達(dá)的功能外，更多地被賦予了文化性、啟智性、向善性等價(jià)值目的。雅斯貝爾斯認(rèn)為,教育是人對人的主體間靈肉交流活動(dòng),是人與人精神相契合和我與你的對話,訓(xùn)練和控制是心靈的阻隔,如果把教育當(dāng)作訓(xùn)練,人就成為單純的客體[2]。因此，教育語言具有了強(qiáng)烈的情境創(chuàng)造性與社會(huì)指向性，注重語用與語義性的所指，脫離了語言單純的自然屬性，成為一種承載價(jià)值追求的表達(dá)性話語。

教育技術(shù)下的交往包裹在網(wǎng)絡(luò)文字、聲音與圖像等形式的信息流動(dòng)與聚合，涉及信息發(fā)送者、接收者、信息文本、溝通、語境等要素。信息話語作為教育價(jià)值與意義的寄托，是教育交往的有效觸角，能夠深入到教育生活與實(shí)踐的每一個(gè)“細(xì)枝末節(jié)”。教育技術(shù)交往實(shí)踐中，信息話語并非作為一種存在事物被教育主體所經(jīng)驗(yàn)，而是作為主體行為結(jié)果進(jìn)行解讀與詮釋，教育主體以信息話語為中介建立起表達(dá)、對話、與理解的交互關(guān)系。由無數(shù)教育共同體收集、整理、管理、利用與共享信息所形成的新場域，實(shí)現(xiàn)了教育信息最低成本的傳播。

信息話語在作為責(zé)任倫理表達(dá)存在的同時(shí)，也要確保其信息內(nèi)涵價(jià)值導(dǎo)向與智慧創(chuàng)造的有效實(shí)現(xiàn)。信息技術(shù)賦予了各類主體相同的話語權(quán)，提供了教育信息對話的媒介與平臺，話語主體性得以彰顯。但由于自我話語的不完整性，需要在對話中不斷填充與建構(gòu)，我——你的對話關(guān)系超越了時(shí)空的局限和因果性制約，成為一種彼此間自我意義的關(guān)照與建構(gòu)。教育技術(shù)條件下，通過信息話語所形成的交往行為，由于對主體固有身份的消解，為學(xué)生話語言說提供了更多的釋放空間，可能導(dǎo)致對差異性和多樣性的無限放縱。因此師生間溝通的信息話語需要教師充分發(fā)揮信息話語的導(dǎo)向功能，遏制消極行為發(fā)生的可能，在其萌發(fā)狀態(tài)下做出權(quán)威性的行為界定與預(yù)警，確保復(fù)在雜多變的教育環(huán)境下，深描出明晰的發(fā)展態(tài)勢與行為指向。因此，在這一過程中，需要更好地協(xié)調(diào)教育者的多種關(guān)切，通過話語的互動(dòng)與協(xié)商協(xié)調(diào)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生間的關(guān)系。

四、信任共建：責(zé)任倫理的鏡像映射

責(zé)任倫理作為康德意義上的反求諸己，具有鮮明的實(shí)踐性。在對責(zé)任倫理召喚的當(dāng)下也彰顯了對其建構(gòu)的極大渴望。因此，責(zé)任倫理在一定社會(huì)發(fā)展階段是手段與目的的合一，其理想愿景是人類多種訴求達(dá)成的集合?！靶湃蔚墓步ā辈⒎鞘秦?zé)任倫理的最終呈現(xiàn)，只是起點(diǎn)式建構(gòu)的基本維度，它的凸顯緣于社會(huì)中的信任危機(jī)，尤其是信息技術(shù)下信任缺失。因此，在教育技術(shù)的實(shí)踐中，信任大廈也需要不斷維護(hù)。

信任是一個(gè)復(fù)雜結(jié)合體，具有人格信任與系統(tǒng)信任兩個(gè)方面。前者是對某一具體人物的信任，如親族、熟人、地緣、行會(huì)等，系統(tǒng)信任則指匿名者組成的制度系統(tǒng)的信任，系統(tǒng)信任中最大的兩個(gè)系統(tǒng)是貨幣系統(tǒng)和專家系統(tǒng)。教育信任是對兩者的兼具，人格信任是教師角色價(jià)值認(rèn)可的衍生，“天地君親師”傳統(tǒng)文化濡染的結(jié)果，系統(tǒng)信任則是教師“傳道、授業(yè)與解惑”的職業(yè)基質(zhì)，因此，教育信任具有一定的先在性。

教育主體間交往是一種“熟人社會(huì)”意義上的“在場”，它以一種師與生的友情、類親情關(guān)系為紐帶，以教育場域內(nèi)共有的教育認(rèn)知、教育實(shí)踐、教育規(guī)范形成有效監(jiān)督與制度約定，主體間的教育活動(dòng)與教育信念具有高度可信性與可預(yù)期性，不存在信任缺失，只有著信任膨脹。對教師無限信任，致使教師成為一種威懾型信任存在。信任主體角色絕對化，權(quán)威的無約束性與違背的代價(jià)性使信任關(guān)系維系在行為的一致，即個(gè)體被動(dòng)遵照攝威者的發(fā)號施令確保行為上的遵循，一旦有所背離就會(huì)受到預(yù)先協(xié)商的懲罰。雖然威懾型信任在教育中有著存在一定的合理性，它確保教育中教師“首席地位”，是對教育秩序與教師組織管理權(quán)的給予，也是教學(xué)有效實(shí)施的條件之一，只不過是要保證威懾型信任的適度與不逾越。

教育技術(shù)條件下，交往實(shí)踐從“場景”中剝離，主體通過信息化的媒體符號系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)脫域性交往，使得教育生活中信任的重要先在“在場”發(fā)生了動(dòng)搖，傳統(tǒng)的承諾與監(jiān)督制約機(jī)制失效，出現(xiàn)了對教育信任的背離與顛覆。因此，需要對信任共建，對其存在進(jìn)行價(jià)值附加。“所謂信任，是在一個(gè)社團(tuán)之中，成員對彼此常態(tài)、誠實(shí)、合作行為的期待，基礎(chǔ)是社團(tuán)成員共同擁有的規(guī)范，以及個(gè)體隸屬于那個(gè)社團(tuán)的角色”[3]。信任是建立在共同價(jià)值觀基礎(chǔ)上人與人之間的坦誠相待和相互信賴，通過與學(xué)生形成情感共同體，保持信任的效度。基于教師所特有的人格化信任，增加師生相互了解，拉近彼此距離，建構(gòu)共同語言，獲得學(xué)生認(rèn)同，由“師”成“友”。 隨著互動(dòng)深入，彼此相互透露的信息逐漸向深度及廣度擴(kuò)展，雙方不斷給予、尋找、發(fā)現(xiàn)可以持續(xù)交往與信任依據(jù)的信息，獲得在情感上的理解，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)信任的最大化，擴(kuò)大信任的彌散與持續(xù)的效應(yīng)。學(xué)生作為教師付出的接收方，既是責(zé)任的受益者，也應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任的共建。教育活動(dòng)中，對行為“自由度”的合理把握，遵從教育目的真善美的發(fā)展取向，對教育活動(dòng)行為的配合等就是學(xué)生責(zé)任的重要體現(xiàn)。

總之，教育中責(zé)任倫理的完滿是一個(gè)復(fù)雜的漫長過程，它需要教育主體在愿景預(yù)設(shè)——建構(gòu)生成——自我省思的閉環(huán)中不斷往返，通過對一個(gè)閉環(huán)中責(zé)任倫理效應(yīng)過程與結(jié)果的對比與自省，實(shí)現(xiàn)對新閉環(huán)中責(zé)任倫理自我再塑的期待。因此，責(zé)任倫理的完滿是一種綿延向前的存在，也許是現(xiàn)實(shí)中無法企及的一種訴求，但對其不懈的追求卻是對信息技術(shù)下教育過程的指引與約束，具有了一個(gè)高尚的行為目的，才不至于在紛繁復(fù)雜的環(huán)境下迷失方向。

[1] [法]薩特.存在與虛無[M].陳宣良等譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1987:519,537.

[2] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1991: 2-3.

[3] [美]弗朗西斯·福山.信任:社會(huì)道德與繁榮的創(chuàng)造[M].呼和浩特:遠(yuǎn)方出版社, 1998: 35.

(責(zé)任編輯：劉爽)

The Philosophical Thinking of Responsibility Ethics’ Construction under the Background of Education Technology

LI Shanshan

(ChangchunUniversityofChineseMedicine,Changchun,Jilin130117,China)

When the information technology endows the variety choices and creations, it brings some worries and troubles to the education in the meantime. The ethics of responsibility, by presupposition and introspection from the consequences of our actions with the theoretical character, can realize the “turn inwards and examine ourselves” under the condition of education technology. Self time-space as the extension from education technology to practice behavior is also the dimensions of responsibility ethics. Multi-communication subjects make behavior will of responsibility ethics spread each practice subject of educational technology. Information discourses ensure the effectiveness of responsibility ethics’ expression through communication and dialogue. Building the trust is the basic choice of constructing responsibility ethics in the current education situation.

education technology; responsibility ethics; information

2016-01-12

吉林省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度重點(diǎn)課題“中醫(yī)藥院校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺質(zhì)量內(nèi)涵建設(shè)與管理體系的研究”( 項(xiàng)目編號：ZD14063)

李?yuàn)檴?1981-)，女，吉林磐石人，博士，長春中醫(yī)藥大學(xué)高教研究中心助理研究員；研究方向：高等教育研究、中醫(yī)教育。

G640

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1005-5843(2016)10-0034-04