江蘇高郵市臨澤鎮(zhèn)臨澤實驗小學（225600） 顧文東　單紅芳

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兒童視角：讀寫結合課程的應然選擇
——以第二、第三學段閱讀小練筆為例

江蘇高郵市臨澤鎮(zhèn)臨澤實驗小學（225600） 顧文東單紅芳

目標不明、方式不妥、契機不當、時間不適，導致練而低效是當前課堂小練筆的普遍癥狀。要改變這種現(xiàn)狀就要由成人本位轉向兒童本位，由成人視角轉向兒童視角。在具體教學中，要抓住兒童的興趣點，敲定練筆類型；要觸摸兒童的認知線，選擇練筆時機；了解兒童的承受域，掌控練筆分量；尊重兒童的成就感，借評價蓄動能。只有這樣，才能提高練筆的質量。

讀寫結合 閱讀小練筆兒童 認知

當前，小學語文讀寫結合的課程開發(fā)尚待深入與優(yōu)化。作為教師個體，適度地展開讀寫結合的開發(fā)與應用是可行的，而且很有必要。第二、第三學段的課堂教學中，閱讀小練筆是讀寫結合的一種有效方法。小練筆與閱讀“結伴同行”具有深化閱讀、訓練表達、鍛煉書寫等多重功效，利于提高課堂教學的效益。綜觀課堂操作，發(fā)現(xiàn)有不少的偏差。請看三個課例：

［例1］

《月光啟蒙》（蘇教版五年級下冊）課尾，教師先讓學生說感受，再寫自己對文中的母親說幾句心里話。隨后的交流顯示，學生所寫的與課文前面所說的大同小異。

［例2］

《九色鹿》（蘇教版四年級上冊）學完，教者要求：這是一篇有趣的故事，請你在語文本上“講”給自己聽。4分鐘練筆后，多數(shù)孩子只用了一二句話概述故事。教者批評學生寫得太簡單。

［例3］

《落花生》（人教版五年級上冊）的課后有道練習題：“作者由落花生領悟到了做人的道理，你從身邊的事物中領悟到了什么？試著選擇一種事物寫一寫?！苯處煼攀肿寣W生寫，結果多數(shù)孩子無從下筆，硬著頭皮拼湊了一點文字，無非是“蠟燭，燃燒自己照亮別人”“鋪路石，默默無聞地做人們的墊腳石”之類言不由衷的套話。

上述三個教例，教例一“寫”是“說”的是重復勞動，缺乏明確的傾訴對象，所以兒童的筆下空洞無物；教例二，教者的本意是讓兒童內化課文語言，可用時太少，故事太長，沒有表達情境，兒童應付了事；教例三的練筆出發(fā)點是從讀仿寫，但教師缺乏指導與選擇，兒童思維滯澀，只能無病呻吟寫幾句套話。以上三個例子都沒有尊重兒童的心理，一廂情愿地安排，結果造成練筆低效。目標不明、方式不妥、契機不當、時間不適，導致練而低效是當前課堂小練筆的普遍癥狀。由成人本位轉向兒童本位，由成人視角轉向兒童視角，是小練筆走出迷茫、走向高效的有效方法。

一、抓住兒童的興趣點，敲定練筆類型

語文教學要指導兒童正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維。新課程標準潛在地給我們導引了小練筆的旨歸：幫助理解，豐富積累，促進運用——最終培養(yǎng)語感、發(fā)展思維。由此可以總結出閱讀小練筆的三種類型：品評式，旨在賞析文本、深化閱讀；消化式，重在內化語言、有效積累；仿寫式，著眼模仿表達、遷移寫法。教材是教學之本。當下的教材大多屬于“文選型”。那不同風格、不同體裁、不同題材的選文，小練筆該走哪條路，該練什么內容，才契合兒童的心理呢？

教材中有部分選文“留白”較多，能夠引發(fā)兒童的情感共鳴。《二泉映月》讀來蕩氣回腸，《最佳路徑》促人掩卷沉思，《圓明園的毀滅》令人義憤填膺……兒童作為閱讀主體，在教師的指導下，完全有能力以自己的閱讀體驗來構建、豐富甚至提升作品的內涵。對這類文本，采用品評式小練筆，可以彌補“空對空”式閱讀對話的不足，促進兒童沉入字里行間去感同身受，跳出文本“廬山”來觀照反思，初步學會鑒賞。品評式小練筆的形式多樣：挖掘“空白點”寫具體，聯(lián)系文本談體會或感想，組織小話題討論并整理成文，鎖定結尾續(xù)寫故事，抓住插圖進行描述，這些都可以嘗試。

有部分選文是寫景或敘事的，它們趣味性強、語言生動形象，貼近兒童的閱讀心理，如《九色鹿》《生命橋》《船長》等。針對閱讀教學的積弊——重“理解”輕“積累”疏“運用”的現(xiàn)狀，我們可采用消化式練筆，幫助兒童將消極語匯轉化為積極語匯，形成有效積累。通過巧妙創(chuàng)設情境，誘導兒童運用文本語言進行表達練習是較好的選擇。常用策略有：截取課文片斷，改變視角轉述；概括故事大意，簡要復述故事；將劇本與小說、詩歌與散文等不同文體進行互逆性改編。

教材中不乏美文，它們在遣詞、造句、構段、謀篇等方面特點鮮明。在精讀細品之后，以美文為范本，依章循法地誘導兒童仿寫，有助于兒童循序漸進地掌握過程性知識，提高寫作能力——這也就是仿寫式練筆。具體的方法，如抓住重點詞句，因勢利導地運用；借鑒片段或篇章技法，仿寫段落或短篇；根據(jù)課文主題，進行發(fā)散聯(lián)想。

二、觸摸兒童的認知線，選擇練筆時機

兒童一般循著“親近文本—走進文本—超越文本”的認知路徑來進行閱讀體驗。讓兒童在課文中“走一個來回”是閱讀教學的常規(guī)?，F(xiàn)實中，一些教師對小練筆的安排不擇時機，將任務隨意而生硬地契入閱讀教學的流程中，結果兩敗俱傷：兒童的閱讀情緒受影響，練筆無功而返。有時，兒童正處于“親近”的途中，教師就迫不及待地要兒童寫感悟，好比米剛下鍋就要開飯，端出的自然是生米。有時，兒童正在“走進文本”角色體驗，教師半路里“祭”出仿寫片斷，兒童除了驚愕便是茫然。因此，小練筆的實施不能罔顧兒童的認知線路，不能無視閱讀教學的進程。選擇時機、巧妙“出”“入”大有文章可做。一般而言，品評式練筆，大多落腳在“走進文本”階段，以品評助“走進”，借“走進”而品評；消化式練筆與仿寫式練筆則大多安排在超越文本環(huán)節(jié)，兒童已從感悟中抽身出來，恰似臥牛反芻，需要從語言形式的層面回顧或咀嚼文本。

練筆任務的出臺也須講究，應該努力營造不吐不快的情境。生硬而機械地下達，容易引起兒童的抵觸或厭煩情緒；妥帖而自然的布置，使往往兒童在渾然不覺中欣然動筆。特級教師王崧舟老師教學《二泉映月》時，為了讓兒童把阿炳的坎坷寫具體，特別進行了一番煞費苦心的“造勢”：

“……只要我們能發(fā)揮想象，讓自己的心跟阿炳一樣去感同身受，我們照樣能夠走進七十年之前阿炳生活的那一刻。也許是一個大雪紛飛的早晨，阿炳出去賣藝，你看到了一個怎樣的阿炳？也許，是一個風雨交加的黃昏，阿炳賣完藝以后回來了，拖著沉重的步子回來了，那又是一個怎樣的阿炳？也許，阿炳在賣藝的路上，不小心撞翻了一筐水果，于是你又看到了一個怎樣的阿炳？也許就在阿炳自己那間破舊不堪的茅屋里邊，又饑又渴，阿炳病倒在自己的床上，你又看到一個怎樣的阿炳？也許……還有很多也許……來，睜開眼睛，把你看到的最真切的那一幅畫面寫下來，把你看到的最真切的那種坎坷的場面寫下來。”

這樣，兒童若有所悟，刷刷動筆。交流時，兒童的發(fā)言精彩紛呈，達到了將課文讀厚的效果。

三、了解兒童的承受域，掌控練筆分量

心理研究表明，兒童的注意品質處于發(fā)展之中，就“穩(wěn)定性”而言，10～12歲兒童為25分鐘。因而，小練筆姓“小”，要顧及兒童的心理承受域，不能拔高為習作教學。寫的篇幅、寫的時間應該適度安排，不能背離小練筆的宗旨。語文新課程標準在第三學段目標中提出：習作要有一定速度?！耙欢ā表毟鷥和恼J知能力匹配，適量的文字表達使思維成果的顯性化。有關測試顯示，小學高年級兒童的鋼筆字作業(yè)平均速度為20字/分。顯然，小練筆的速率有一個合理的域限，不能隨意僭越。根據(jù)對約40個小練筆案例的剖析得知，要保證小練筆的有效實施，時間設定3－10分鐘，預期篇幅50－200字為宜。

著名特級教師于永正老師在教學《圓明園的毀滅》時，課尾讓兒童寫讀后感，用時約4分鐘，70字左右的讀后感。特級教師王崧舟在《二泉映月》教學中，安排兒童把阿炳的“坎坷”寫具體，用時約5分鐘，部分兒童的交流發(fā)言如下：

生1：阿炳頂著大風雪來到街道的一個小角落里，拉起了二胡，他拉得那樣認真，那樣專心。但是，沒有一個人走過來聽他，甚至有人說他是傻子。他們永遠也不知道，也不可能體會到阿炳內心的痛苦。

生2：在一個大雪紛飛的早晨，阿炳踩著積雪去賣藝。這時的阿炳是多么可憐，又是多么孤單，但是他沒有屈服，不停地向前走去。

可見，把準兒童的心理脈搏，合理安排動筆的時間，搭建手腦共振的平臺，兒童就容易翱翔于讀寫的廣闊天地，開掘思維之谷的源頭活水。

四、尊重兒童的成就感，借評價蓄動能

兒童心理學告訴我們，行動滿足的反饋會使學習的動機、愿望得到強化，使興趣轉化為動機，或直接加強動機。練筆后，教師及時組織交流，讓兒童展示自己思維的成果，并給予積極的評價，兒童就能從中看到自己的進步，獲得成功的快感，進而積蓄練筆的動能。交流的過程，也是傾聽與分享別人思想的過程，同時也是認知水平提升的過程。請看于永正老師教學《圓明園的毀滅》時組織練筆交流的實錄片斷：

師：把自己寫的意思讀出來，讀出你的情；再讀一遍，發(fā)現(xiàn)問題自己改。我們交流一下各人的感受。

生：圓明園的毀滅是中國及世界文化史上的一種傷害，一種深刻的教訓。帝國主義，罷手吧，這是世界上每個渴望和平、渴望平等之人的呼喚。我最想對自己說的是：落后就要挨打，朋友們，站起來吧，讓我們的祖國更加強大起來吧?。ㄕ坡暎?/p>

師：代表了所有中國人的心聲，小小年紀，說出了所有中國人想說的話。

人人動筆，互動交流，點評充滿激勵，于老師的課堂再次掀起高潮。口頭匯報、點評只是評價的一種。小練筆的評價還可以方式多樣化。從途徑來講，口頭交流與書面評分皆可；從主體來看，同桌互評、小組群評、教師主評、作者自評等都行。多法并舉、靈活而及時是小練筆評價的原則。

兒童是學習的主人，閱讀小練筆課程的開發(fā)基于兒童、為了兒童，讀寫結合的高效方能可遇可求。當然，開發(fā)過程中，不一定局限于單篇課文、單節(jié)課時，可以考慮單元或階段的統(tǒng)整。如果通過專業(yè)團隊和課程專家的參與，創(chuàng)編一套讀寫結合的教材，難度由淺入深，類型多樣，凸顯系統(tǒng)性和序列性，讀寫結合就會步入佳境。

顧文東，單紅芳.從混沌走向清晰——閱讀小練筆的設計［J］.基礎教育課程，2007（11）.

（責編韋雄）

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