江蘇南京市育英第二外國語學?！巴墩Z文”工作室（210000）黃瑞香

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用主問題整合閱讀教學，贏得高效

江蘇南京市育英第二外國語學?！巴墩Z文”工作室（210000）黃瑞香

提問是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生主動參與意識的基本控制手段。目前，語文課堂教學問題太多、太瑣碎，不僅降低了教學效率，而且影響學生個性發(fā)展。因此，在具體的教學中，要根據(jù)文本的題目、聯(lián)結(jié)點、特色和留白等，設計出能引發(fā)學生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的“主問題”，以促進學生素養(yǎng)的全面提升。

閱讀教學 主問題 設計 認識 實踐

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：閱讀教學是教師、學生、教科書編者、文本之間對話的過程；通過對話，理解內(nèi)容，體味情感，咀嚼方法，欣賞語言，學習表達。既然是“對話”，就少不了話題，就要在對話之前確定閱讀話題。在課堂上，我們看到的現(xiàn)象是：教師提出問題，學生從文本中找答案；教師不停地問，學生不停地找。難怪有人戲稱“小學的閱讀課是問答課”。當然，閱讀教學離不開提問。因為，提問是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生主動參與意識的基本控制手段。但問題太多、太瑣碎，不僅降低了課堂教學效率，而且影響學生自主的、個性化的學習。

請看一位教師執(zhí)教《小松鼠找花生》（蘇教版一年級下冊）的教學片斷：（這是一節(jié)校內(nèi)研討課，雖不具有普遍性，卻具有典型性）

師：請同學們讀第三段，看看有幾句話？（出示第三段）

從那以后，小松鼠每天都到花生地里去，看花生結(jié)果了沒有。可是，直到金色的小花都落光了，也沒看見一個花生果。

生：（讀后答）兩句話。

師：哪兩句？說說看。

生：第一句是“從那以后，小松鼠每天都到花生地里去，看花生結(jié)果了沒有”。第二句是“可是，直到金色的小花都落光了，也沒看見一個花生果”。

師：第一句是寫小松鼠每天都去哪兒？

生：去花生地。

師：去花生地干什么？

生：看花生結(jié)果了沒有。

師：第二句寫的是什么？

生：是寫直到金色的小花都落光了，也沒看見一個花生果。

師：第一句話應該怎么讀？

生1：應該用高興的心情讀。

生2：應該用希望的心情讀。

師：不對，應該用焦急的心情讀。“焦急”是什么意思？誰能表演一下？（學生表演）

師：我們來讀讀第一句。

不到50個字的一段話，教師提出了7個問題，學生圍繞這些問題討論了10多分鐘，而用于讀課文的時間僅1分鐘左右。課文被肢解了，學生讀得七零八落，學得一頭霧水，更談不上把課文讀流暢，對課文的整體把握了。用北京大學溫儒敏教授的話說：這些問題是脫離課文的無“語文性”，缺少思維深度的“淺問題”。

溫教授的話可謂一針見血。課堂教學沒有重點，沒有高潮，其原因可能是多方面的，但最主要、最根本的原因可能是教師沒有依據(jù)文本特點設計出能緊扣文本核心價值的大問題、主問題，并組織教學所致。

應該說，“主問題”設計是相對于課堂教學中過多、過細、過淺、過濫的應答式提問而言的，它在閱讀教學過程中能起主導作用、支撐作用，能從整體參與性上引領學生深入閱讀文本，引發(fā)學生思考、討論、理解、品析，是“牽一發(fā)而動全身”的核心問題。

一、“主問題”的概念界定

那何為“主問題”設計？“主問題”設計能不能不落入程式？能不能隨課文的特點而彰顯個性呢？

“主問題”設計，意味著引導課堂教學進程的問題應該是提綱挈領的，是可以指揮“千軍萬馬”的，是能引起學生興趣，覆蓋面廣、空間大的好問題?！疤犷I而頓，百毛皆順”說的就是這個道理。提出的問題要有質(zhì)量，有思維的深度，要能牽一發(fā)而動全身。課堂始終圍繞著主問題閱讀、對話、思辨、交流，才會顯得大氣，顯得簡潔高效。

如，《慈母情深》（人教版五年級上冊）一文，講的是這樣的故事：“我”一直想買一本《青年近衛(wèi)軍》，于是到母親工作的地方和母親要錢；看到母親工作的條件，感受到母親掙錢太不容易了，雖然不忍心，但還是說出了要錢的話，母親把錢給了“我”；我攥著錢，鼻子一酸，跑了出去。王崧舟老師教學時，設計了這樣一個主問題：鼻子一酸是什么感覺？在什么情況下會鼻子一酸？拿到了錢，明明是一件高興的事，怎么還會鼻子一酸？接下來的閱讀對話、情感體驗、人文熏陶、語言訓練都緊扣這個主問題、這個學習主線。

又如，《我和祖父的園子》（蘇教版五年級下冊），在學生初讀課文后，教師提出這樣一個主問題：“課文明明是寫作者小時候的生活，可為什么還要寫景物呢？又是怎么寫景物的呢？”學生的閱讀、圈畫、批注、對話、交流，都由這個主問題牽引著。

從這些案例中，我們對什么是“主問題”，有了大致的認識：

“主問題”一定是兼顧文本的內(nèi)容和形式，從整體入手，籠罩全篇的核心問題。

“主問題”一定是能觸及教學核心目標，作為深層次課堂活動的引爆點、牽引機和黏合劑的突破性問題。

從時間維度上看，主問題不一定是教學的起始問題，即不一定是教師上課的第一句問話，而應是圍繞教學展開的第一個最具張力的問題。

從數(shù)量上看，“主問題”不一定是數(shù)量上的“1”個，核心是一個“大”字，由這一問能引發(fā)一系列的問題。它“牽一發(fā)而動全身”，是課堂的統(tǒng)領。

“主問題”最終也不一定有答案。“主問題”其實是一種教學策略，是一條教學路徑，是動態(tài)的，是師生共同學習、探索的過程。

二、“主問題”設計的關注點

我們怎樣對不同的文章進行“主問題”設計呢？

（一）關注文章的題目

我們都知道，題目是文章的眼睛，甚至是文章靈魂的再現(xiàn)。一篇文章的題目往往體現(xiàn)作者別具匠心的構(gòu)思。

如，《魚游到了紙上》（人教版四年級下冊），僅課題就足以引起學生極大的疑問：魚怎么會游到紙上去呢？一位教師由“魚本來是在水里游的，怎么會游到了紙上呢？”這一主問題切入，引導學生抓住重點詞語、句子細細品讀課文。通過讀、思、議，學生抓住了“舉止特別”“魚游到了心里”“忘我境界”“一絲不茍”“唯一”等詞句，深刻體會到聾啞青年勤奮專注的品質(zhì)。這樣，使學生對“魚游到紙上和魚游到心里的關系”這一問題有了深入的理解，心靈受到觸動，情感得到升華，與作者產(chǎn)生了強烈的共鳴。整個教學過程都是由這個主問題牽引，在問中理解，在讀中感悟，學生自讀、自悟、自解、自練，極大地發(fā)揮了他們的個人和集體的智慧，調(diào)動了學生的積極性，充分體現(xiàn)了以教師為主導、學生為主體的意識，優(yōu)化了課堂教學結(jié)構(gòu)，這樣使學生的各種語文能力在提出問題、解決問題中得到提高。在這個過程中，學生既感受到語言的魅力，又提高了閱讀能力，提升了語文素養(yǎng)。

（二）關注文章聯(lián)結(jié)點

在教學中，教師如能指導學生理清文章段落，把握課文的某些聯(lián)結(jié)點，如一個中心句或一個過渡段，并圍繞這些聯(lián)結(jié)點去探究，就能有助于學生整體感知課文內(nèi)容，把握文章的結(jié)構(gòu)特點和寫作思路，從而提高學生的分析理解和欣賞能力。

如，教學《輪椅上的霍金》（蘇教版六年級上冊）一課時，可抓住文中的“霍金的魅力不僅在于他是一個充滿傳奇色彩的物理天才，更因為他是一個令人折服的生活強者”這個過渡段，設計這樣一個主問題：“課文是怎么寫霍金的傳奇色彩的？又是怎樣表現(xiàn)他是生活強者的？”教師根據(jù)這兩個主問題，引領學生朗讀課文、品詞析句、領會主旨、學習語用。

這種居高臨下式的主問題，可以使學生充分把握文章的結(jié)構(gòu)特點和寫作思路，提高整體感知課文內(nèi)容的能力，利于學生對課文的學習與理解。

（三）關注文章的特色

在閱讀教學過程中，教師如果能根據(jù)文體特點設計主問題，并通過主問題引導學生體味作品的語言風格，賞析、品味、領悟作品的語言特色，那么，對培養(yǎng)學生良好的語言敏感能力有著極其重要的作用的。

如，《晏子使楚》（人教版五年級下冊）一文，講述了春秋末期，齊國晏子出使楚國，三次和楚王斗智斗勇，維護自己和國家尊嚴的故事，贊揚了晏子身上表現(xiàn)出來的凜然正氣、愛國情懷和高超的語言藝術(shù)。課文有個明顯的特點就是通過人物對話來塑造形象。文章按事情發(fā)展順序，開頭先寫楚王想侮辱晏子；接著寫楚王三次侮辱晏子，晏子機智對答；最后寫楚王不敢不尊重晏子。文章首尾照應，思路清晰，行文緊湊，結(jié)構(gòu)嚴謹。

選編這篇課文的意圖，一是讓學生從生動的故事中，體會晏子高超的語言藝術(shù)，感受晏子語言中透出的大義凜然和愛國精神；二是通過有感情地朗讀課文，體會人物的特點，了解作者通過人物對話來刻畫人物特點的表達方式。

教學本課，我們可以圍繞“晏子的話到底有什么樣的威力，能化楚王對他的侮辱為尊重呢？”這一主問題，引導學生與文本、作者對話交流，使他們經(jīng)歷思考、探究、發(fā)現(xiàn)等多種學習過程，在主動積極的思維和情感活動中，不斷感受到晏子機智巧妙的應答，有所感悟和生成。

（四）關注文章的留白

“留白”是中國畫特有的一種藝術(shù)語言。俗話說：“三分畫，七分白?！碑嬅嫔系拇笃瞻祝o欣賞者予無限的遐想。

教材中的文本也有許多留白的地方。這些留白，給了學生無窮遐想和無盡感悟的空間。利用留白，可以誘發(fā)學生用靈動的思維對文本進行個性化的解讀，深化對課文的理解。教學中，我們要以獨特的視角、敏銳的悟性挖掘文本中的訓練點，設計教學主問題，讓學生的思維植根于課文，想象于書外，通過想象補白，促進學生語言能力的生長。

如，《檢閱》（人教版三年級下冊）一文，開頭講的是國慶節(jié)快到了，隊員們碰到了一件非常棘手的事——博萊克左腿截肢了，讓他參加檢閱吧，影響隊伍形象；不讓他去，又讓誰跟他說呢？又怎么跟他說呢？最后大家做出了決定，讓他參加并排在第一排，結(jié)果隊伍受到了觀眾的夸獎。而面對這個決定，博萊克和其他的兒童隊員又會付出怎樣的努力呢？這是文本的一個空白點。解讀文本時，教師抓住這處空白，設計成主問題，請學生對他們的神態(tài)、語言、動作展開想象，進行情景再現(xiàn)。當博萊克拖著殘疾的腿總是跟不上大家的步子時，博萊克_____________，隊員們_________；當博萊克一次又一次地摔倒時，博萊克________，隊員們________；當博萊克被拐杖磨破了皮，博萊克_______，隊員們_________。在文本的補白中，學生感受到了“這個小伙子真棒！”“這些小伙子真棒！”。

對文本的補白，不僅發(fā)展學生的思維能力，而且促進了學生的語言生長。

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同?！辈煌恼n文，會有不同的“主問題”；相同的課文也會因人們對課文的不同解讀而“主問題”不同。

如，教學《李時珍夜宿古寺》（蘇教版四年級上冊），我們可以從不同角度設計“主問題”：

從文章題目上設計：李時珍怎么會夜宿古寺？他在夜宿古寺時做了些什么？從李時珍的言行中，你讀懂了什么？

從重點詞句處設計：李時珍寫了舉世聞名的《本草綱目》，他之所以能成功靠的是什么？請你到文章中找找關鍵詞句談談你的感受。

從文章的留白上設計：課文結(jié)尾不是寫寺內(nèi)的人，而是寫寺外的景，作者為什么要這樣寫？你能通過想象，把寺內(nèi)的人寫一寫嗎？注意人物的神態(tài)、語言、動作這些細節(jié)。

更多時候，我們衡量“主問題”設計得好不好，一看教師的文本解讀功底深不深，二看問題設計的角度巧不巧妙。

三、“主問題”設計的注意點

（一）要凸顯語文的特點

我們的語文教學始終要做三件事：讀好書、寫好字、說好話，也就是讀書、寫字、表達。語文課要有語文課的特點，不能把語文課上成品德課、科學課或者別的什么課。

例如，同樣是教學《司馬光》，品德課和語文課的教學重點是完全不一樣的。品德課的重點就是文本的思想內(nèi)容。我們可以引導學生讀故事，思考：司馬光為什么敢砸缸？在討論交流的過程中，引導學生學習司馬光那種遇事沉著、冷靜和妥善解決問題的智慧，從而汲取這個故事的思想內(nèi)涵和教育功能。

而語文課的《司馬光》教學重點則是文本的形式，即文本的字詞句篇。司馬光砸缸這個故事，僅僅是引導學生進行語文實踐活動的憑借，是一個例子。教學中，我們要關注文本中的“語文元素”，引導學生識寫生字、理解新詞、讀懂課文、了解課文內(nèi)容，培養(yǎng)學生的閱讀能力和閱讀習慣；同時，我們還要引導學生探究發(fā)現(xiàn)課文是怎樣運用語言文字來表達這個故事的，哪些詞語用得準確，哪些句子寫得生動。至于司馬光那種遇事沉著、冷靜和妥善解決問題的智慧，則是在聽說讀寫的語文實踐當中自然而然生成的，是一種潛移默化的浸染。因此，我們主問題的設計應該去除旁枝末葉，凸顯真語文，這樣才能真正起到應有的作用。

（二）要緊扣學段學習目標

落實學段學習目標，就是要在教學中增強課標意識、目標意識、學段意識，使所教的課是這個學段的，符合這一類課型的，符合這一種文體特點的。

教學目標是教學的依據(jù)，是一篇課文教學的起點和歸宿，是教學活動的核心和靈魂。優(yōu)秀教師的教學，都是根據(jù)教學目標來組織和推進教學進程的，學生也是在目標框架內(nèi)去積累、去體驗、去感悟的。因為，教學目標決定著教學內(nèi)容的確定與安排、教學方法的選擇與運用、教學效果的高低與優(yōu)劣。所以，在準備教學的過程中，主問題設計，必須建立在準確把握語文新課程標準之上，必須建立在學生的學習需要之上，必須緊扣課堂教學目標。

（三）要有細節(jié)問題做支撐

教學中，如果只有主問題，而沒有細節(jié)問題支撐，那教學就會顯得蒼白、空虛。如，教學《月光曲》（人教版六年級下冊），教師設計了一個很好的主問題：究竟是什么打動了貝多芬的心，讓他創(chuàng)作出傳世名作《月光曲》？如果僅僅依靠這個主問題，顯然還不能引領學生深入文本，感受貝多芬的偉大情懷。因此，還必須抓住文中的幾個關鍵性細節(jié)，設計一些細節(jié)問題，使課的層次清楚。如，教到走進茅屋，可以設計“貝多芬到底受到了什么感動，才促使他走進茅屋？”在理解貝多芬彈了一曲后，又彈了一曲時，這時教師追問：“他受到了什么感動，又決定再彈一曲？”

在教學中，我們既要為苦苦尋覓一個能整體牽引文本的主問題而努力，也要為尋找一些能深挖文本的細節(jié)問題而奮斗。只有這樣，主問題教學才有旺盛的生命力，課堂教學才會顯得豐富、飽滿。當然，需要明確的是，這里所闡述的細節(jié)問題與前文所述的“碎問碎答”有本質(zhì)的區(qū)別，它是在主問題框架下的，對主問題教學有支撐、深化、提升作用的問題。

總之，教學中的“主問題”設計對牽動學生對文本的深刻理解，提高學生品讀的質(zhì)量，凝聚學生的閱讀注意，加深學生思考的層次，有著不可替代的作用，它能引領學生真正走進文本，實現(xiàn)與文本共舞?！爸鲉栴}”教學應成為語文閱讀教學追求的一種理想的境界之一。

（責編韋雄）

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