張麗娟

(贛南師范大學(xué)政法學(xué)院，江西 贛州 341000)

缺失與建構(gòu)：社會(huì)工作“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的應(yīng)用

張麗娟

(贛南師范大學(xué)政法學(xué)院，江西 贛州 341000)

社會(huì)工作作為一個(gè)實(shí)務(wù)性強(qiáng)的專業(yè)，它的理念、理論基礎(chǔ)和結(jié)果導(dǎo)向與“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式具有一致性。借鑒美國“服務(wù)-學(xué)習(xí)”教學(xué)模式運(yùn)行經(jīng)驗(yàn)，中國社會(huì)工作教育者應(yīng)該立足于資源整合視角，在社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)中構(gòu)建“服務(wù)-學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程和實(shí)踐教學(xué)的歸置與改革，進(jìn)而挖掘其本土化應(yīng)用路徑，推動(dòng)社會(huì)工作專業(yè)人才成長(zhǎng)為服務(wù)社會(huì)的中堅(jiān)力量。

“服務(wù)—學(xué)習(xí)”模式 課程 合作 反思

一、引言

隨著社會(huì)的迅速發(fā)展和社會(huì)管理的日益復(fù)雜化，社會(huì)工作在中國基層社會(huì)管理中的作用愈來愈重要，從而也向中國社會(huì)工作專業(yè)教育者提出了新課題：滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，轉(zhuǎn)變社會(huì)工作教育觀念，求解如何優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化能力培養(yǎng)、增強(qiáng)職業(yè)技能，從實(shí)踐中解決社會(huì)工作教育與社會(huì)本土化發(fā)展的適應(yīng)性問題。我國傳統(tǒng)社會(huì)工作教育是以教為本，注重理論和基礎(chǔ)知識(shí)的灌輸，忽略了對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力和職業(yè)教育的培養(yǎng)。傳統(tǒng)社會(huì)工作教育和人才的輸送難以滿足中國社會(huì)發(fā)展需求，而美國的社會(huì)工作發(fā)揮著超越一個(gè)專業(yè)所具備的感召力量，通過“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，有計(jì)劃地組織社區(qū)服務(wù)活動(dòng)，普適性地引導(dǎo)美國在校學(xué)生加入到志愿者行列，參與社區(qū)服務(wù)，在服務(wù)社會(huì)、滿足被服務(wù)者的需求情況下，促進(jìn)服務(wù)者的學(xué)習(xí)與發(fā)展，“效仿社會(huì)工作者的善行，積極參與社會(huì)服務(wù)，讓社區(qū)居民體驗(yàn)社會(huì)服務(wù)為個(gè)人及社會(huì)帶來的價(jià)值，引發(fā)他們參與義工服務(wù)的動(dòng)機(jī)，最終使社會(huì)公益事務(wù)得到關(guān)注和推廣”[1]。

二、“服務(wù)—學(xué)習(xí)”研究綜述

通過對(duì)國內(nèi)外關(guān)于“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)對(duì)美國的“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式研究得比較早。從借鑒角度來看，有學(xué)者對(duì)美國的“服務(wù)—學(xué)習(xí)”做了闡述和分析，給中國高等教育帶來了啟示(赫運(yùn)，2010；李福春，2013；周加仙，2004；戴勇，2013；許瑞芳，2010)，特別是研究“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式與國內(nèi)大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐的緊密聯(lián)系及其指導(dǎo)性的應(yīng)用(劉長(zhǎng)海，2005；陳靜，2008；馬懷專，2011)；也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)“服務(wù)—學(xué)習(xí)”的主旨思想：可以有效地運(yùn)用“服務(wù)—學(xué)習(xí)”培養(yǎng)大學(xué)生的志愿精神[2]。并且，若干文獻(xiàn)指出有些高校開設(shè)了“服務(wù)—學(xué)習(xí)”課程，將“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教育模式作為一門課程進(jìn)行推廣和應(yīng)用(彭華民，2009；周玲，2011)。

隨著近些年國家對(duì)社會(huì)工作人才培養(yǎng)的重視，許多學(xué)者深思“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的本源及其“助人實(shí)踐”的發(fā)展背景，探索“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式在社會(huì)工作專業(yè)教育中的相通性和應(yīng)用性。在中國知網(wǎng)中出現(xiàn)最早的關(guān)于 “服務(wù)學(xué)習(xí)+社會(huì)工作”的文獻(xiàn)，是李艷華2008年在《社會(huì)工作》上發(fā)表的《社會(huì)工作實(shí)務(wù)課程服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)模式探索—以〈老年社會(huì)工作〉服務(wù)學(xué)習(xí)項(xiàng)目為例》，但國內(nèi)學(xué)者對(duì)這方面的研究仍然很少，即使有一些成果，也主要是研究“服務(wù)—學(xué)習(xí)”在某一課程中的應(yīng)用(和秀娟，2012；李艷華，2008；錢雪飛，2010)及此類應(yīng)用課程的考試方式改革問題(楊慧，2014)。

而“服務(wù)—學(xué)習(xí)”在美國由來已久， 20世紀(jì)90年代起便在美國高校全面推行，“服務(wù)—學(xué)習(xí)”模式在社會(huì)工作專業(yè)教育中的應(yīng)用已經(jīng)沒有了特殊優(yōu)勢(shì)，與其他所有的專業(yè)應(yīng)用一樣， “服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的研究已具備了普遍適用性。所以，學(xué)者們?cè)凇胺?wù)—學(xué)習(xí)”方面的研究成果也非常豐富。通過對(duì)國外相關(guān)文獻(xiàn)的整理，大致可以歸為以下幾個(gè)方面：(1)“服務(wù)—學(xué)習(xí)”對(duì)“大學(xué)生學(xué)術(shù)發(fā)展、社會(huì)公平、公民責(zé)任、個(gè)人素質(zhì)和實(shí)務(wù)技能起到了重要作用，也滿足了服務(wù)對(duì)象的多樣性選擇”[3];(2)推行“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的前提條件，“是高校與社區(qū)的合作關(guān)系，社區(qū)的參與能力”[4]；(3)“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式為學(xué)生提供了多樣化的教學(xué)策略選擇模式，適用于許多專業(yè)，如醫(yī)護(hù)、社會(huì)工作、計(jì)算機(jī)、教育學(xué)、歷史學(xué)等(Karen J.Foli,2015;Straus,2014;Al-khasawneh,2013)。

在國內(nèi)外文獻(xiàn)檢索和對(duì)美國社會(huì)工作人才培養(yǎng)的實(shí)地考察下，不難發(fā)現(xiàn)“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的主旨與社會(huì)工作的原則是一致的，是最為匹配的、契合的，進(jìn)而提出“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式在中國社會(huì)工作專業(yè)教育應(yīng)用中的科學(xué)性和合理性。應(yīng)該積極探索“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式在中國教育中的本土化應(yīng)用，以嵌入社會(huì)工作專業(yè)教育為推手，探索其應(yīng)用的漸進(jìn)化發(fā)展路徑，最終實(shí)現(xiàn)“服務(wù)—學(xué)習(xí)”在大學(xué)的全面實(shí)施。

三、社會(huì)工作與“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的必然性聯(lián)系

“中國社會(huì)工作的發(fā)展與西方不同，西方的社會(huì)工作是在助人實(shí)踐中逐漸發(fā)展起來的，走的是助人實(shí)踐—專業(yè)教育—職業(yè)服務(wù)的道路”[5]，它是依托于西方的慈善事業(yè)，伴隨著自由、民主的社區(qū)發(fā)展過程成長(zhǎng)起來的事業(yè)，而不僅僅局限于專業(yè)發(fā)展的需要。所以，在此基礎(chǔ)上成長(zhǎng)起來的社工機(jī)構(gòu)，是立足于社區(qū)開展社會(huì)工作事務(wù)，主要是為所在社區(qū)開展專業(yè)服務(wù)。中國社會(huì)工作與西方社會(huì)工作的發(fā)展路徑有所不同，跳過了“助人實(shí)踐”，是從西方引入進(jìn)來的，從開始進(jìn)入就依賴于專業(yè)教育，借鑒西方經(jīng)驗(yàn)，探索自身的本土化發(fā)展。而在專業(yè)教育基礎(chǔ)上成長(zhǎng)起來的社工機(jī)構(gòu)，“植入”于社區(qū)，并不是完全立足于社區(qū)來開展社會(huì)工作事務(wù)。然而，不管是西方社會(huì)工作還是中國社會(huì)工作，都與“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式存在著必然聯(lián)系。首先，社會(huì)工作與“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)理念的一致性。社會(huì)工作“助人自助”原則、“服務(wù)—學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)“服務(wù)中學(xué)習(xí)”，二者理念的核心都是講究公民的參與性，為特定的人群服務(wù)。其次，社會(huì)工作與“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式理論基礎(chǔ)的契合性?！胺?wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的理論根基是James Mckernan的《課程行動(dòng)研究》，要求運(yùn)用科學(xué)的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某绦蜻M(jìn)行課程探索，研究人員對(duì)過程和結(jié)果進(jìn)行批判性反思，可概括成“在服務(wù)中學(xué)習(xí)”“在學(xué)習(xí)中服務(wù)”，這與社會(huì)工作的專業(yè)理論學(xué)習(xí)必須進(jìn)行本土化反思、強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作理論與社會(huì)工作實(shí)踐相結(jié)合是異曲同工的。第三，社會(huì)工作與“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式目標(biāo)的一致性。“由于社會(huì)工作和'服務(wù)—學(xué)習(xí)'教學(xué)模式都提倡理論與實(shí)踐相結(jié)合，理論服務(wù)于實(shí)踐，在實(shí)踐中反思理論，最后得出一樣的結(jié)果，即學(xué)生在實(shí)踐中獲得了經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生與社區(qū)居民建立了相互的合作聯(lián)系”[6]，培養(yǎng)了學(xué)生的公民意識(shí)和奉獻(xiàn)精神。從上面的分析也可以發(fā)現(xiàn)，社會(huì)工作專業(yè)教育與“服務(wù)—學(xué)習(xí)”的結(jié)合有著必然聯(lián)系，社會(huì)工作教育是踐行“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的最佳方法和路徑。

四、“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的構(gòu)建

(一)建立合作關(guān)系

由于美國社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)是社區(qū)形成與運(yùn)行的主體力量，美國的社區(qū)與社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)有著直接的指代性，所以“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式中的合作關(guān)系主要是指高校與社區(qū)的合作關(guān)系。確定“服務(wù)—學(xué)習(xí)”的合作關(guān)系是“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的前提。借鑒之下，考慮到中國社區(qū)的起源及運(yùn)行機(jī)制的特殊性， 我國“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式合作關(guān)系主要包含教師與學(xué)生、學(xué)校與社區(qū)、學(xué)校與社工機(jī)構(gòu)三層合作關(guān)系，合作主體之間的合作程度直接影響 “服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式內(nèi)容的實(shí)施。在中國，社區(qū)不僅是履行非行政性管理職權(quán)的管理部門，還有不同種類的社工機(jī)構(gòu)活躍于社區(qū)，共同服務(wù)于社區(qū)居民，共同的任務(wù)促成了學(xué)校與社區(qū)、學(xué)校與社工機(jī)構(gòu)之間不同的合作關(guān)系。教師與學(xué)生的合作關(guān)系是由學(xué)生、教師、所教課程決定的，課程設(shè)定、學(xué)生選課完成就意味著教師與學(xué)生的合作關(guān)系已達(dá)成；學(xué)校與社區(qū)、學(xué)校與社工機(jī)構(gòu)的合作關(guān)系主要是通過學(xué)校在社區(qū)、社會(huì)機(jī)構(gòu)建立實(shí)訓(xùn)(實(shí)習(xí))基地，雙方簽訂聯(lián)合人才培養(yǎng)合同實(shí)現(xiàn)的。

(二)設(shè)置課程

“服務(wù)—學(xué)習(xí)”模式的課程設(shè)置對(duì)整合社區(qū)、社工機(jī)構(gòu)的資源利用到社工專業(yè)教育中發(fā)揮了重要作用，必須把握專業(yè)關(guān)聯(lián)性要求，制定科學(xué)的專業(yè)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，明確課程目標(biāo)，把握課程與教育目的的銜接，促進(jìn)社會(huì)工作專業(yè)學(xué)位教育與社會(huì)工作專業(yè)人才職業(yè)水平考試相銜接，以滿足社區(qū)服務(wù)需求等來完成社會(huì)工作專業(yè)課程設(shè)置。學(xué)校不僅要在人才培養(yǎng)方案中統(tǒng)籌公共必修課程、專業(yè)課程(基礎(chǔ)課程與方向課程)等的學(xué)分分配，而且要明確“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的需要。將學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)課時(shí)放入到相關(guān)的專業(yè)課程之中，將專業(yè)課程與實(shí)踐充分結(jié)合。“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式實(shí)施的重要載體就是實(shí)踐教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)包括了實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、論文設(shè)計(jì)等，“實(shí)習(xí)”存在于“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的過程中，而 “實(shí)訓(xùn)”和“論文設(shè)計(jì)”則表現(xiàn)為“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的反思活動(dòng)。“學(xué)生可以作為志愿者根據(jù)課程需要和時(shí)間安排，在合作單位進(jìn)行短期的了解性實(shí)習(xí)，但這種志愿者角色是教學(xué)工作者所不愿意看到的”[7]，因?yàn)樗麄冊(cè)臼强梢宰鳛樯绻ぴ趯?shí)習(xí)單位從事長(zhǎng)期的實(shí)習(xí)工作的。

(三)推行專業(yè)教師督導(dǎo)與項(xiàng)目基地督導(dǎo)相結(jié)合的雙導(dǎo)師制

在社會(huì)工作專業(yè)教育中實(shí)施“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，必須推行專業(yè)教師督導(dǎo)與項(xiàng)目基地督導(dǎo)相結(jié)合的雙導(dǎo)師制，共同指導(dǎo)學(xué)生完成實(shí)踐教學(xué)。專業(yè)教師督導(dǎo)主要由高校社會(huì)工作專業(yè)的專職教師擔(dān)任，既可以是所上課程的專任老師，也可以是非本課程教學(xué)的專職老師；項(xiàng)目基地督導(dǎo)主要是由學(xué)校合作單位—社區(qū)或社工機(jī)構(gòu)的相關(guān)工作人員擔(dān)任。根據(jù)社會(huì)工作課程設(shè)置的要求和相關(guān)專業(yè)課程教學(xué)的需要，學(xué)校靈活地安排學(xué)生以志愿者和社工的身份投入到社區(qū)、社工機(jī)構(gòu)實(shí)務(wù)當(dāng)中。值得一提的是，學(xué)生這種身份的認(rèn)定并不是由其自身因素決定的，主要是實(shí)習(xí)單位根據(jù)學(xué)生實(shí)習(xí)時(shí)間的長(zhǎng)短主觀認(rèn)定的。如果學(xué)生實(shí)習(xí)時(shí)間短，實(shí)習(xí)單位會(huì)把學(xué)生當(dāng)作志愿者看待，應(yīng)付式地安排督導(dǎo)指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)期間不需要給學(xué)生安排過多的實(shí)習(xí)任務(wù)，也不用給予過多的指導(dǎo)；如果學(xué)生實(shí)習(xí)時(shí)間集中、時(shí)間跨度大，那么實(shí)習(xí)單位必須根據(jù)學(xué)生的專長(zhǎng)安排適合其實(shí)習(xí)需要的工作人員充當(dāng)督導(dǎo)角色?；囟綄?dǎo)必須安排實(shí)習(xí)學(xué)生到不同的社工服務(wù)項(xiàng)目中，花大量的時(shí)間和精力去指導(dǎo)學(xué)生完成項(xiàng)目任務(wù)。在“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式中，專業(yè)教師督導(dǎo)需要與項(xiàng)目基地督導(dǎo)通力合作，相互配合地完成好學(xué)生實(shí)習(xí)過程中的前期準(zhǔn)備工作、中期指導(dǎo)工作和后期評(píng)估工作。

(四)注重反思活動(dòng)

“服務(wù)—學(xué)習(xí)”的反思活動(dòng)包括非正式反思活動(dòng)和結(jié)構(gòu)化反思活動(dòng)。非正式反思是過程性反思活動(dòng)，是社工學(xué)生在專業(yè)實(shí)務(wù)處理過程中與不同的對(duì)象進(jìn)行談話、交流，從該對(duì)象的角度出發(fā)去解決問題。從宏觀層面來看，非正式反思有利于培養(yǎng)學(xué)生的公民精神。結(jié)構(gòu)化反思屬于考核性反思活動(dòng)，目的是讓學(xué)生加深對(duì)課程內(nèi)容和社區(qū)服務(wù)項(xiàng)目的理解，整合相關(guān)的信息，以支持后續(xù)的評(píng)估和研究。結(jié)構(gòu)化反思的方式有兩種：一種是情景模擬—學(xué)生把實(shí)習(xí)過程中所觀察到的、收集到的信息進(jìn)行整理，在課程上再現(xiàn)社工機(jī)構(gòu)和服務(wù)項(xiàng)目的運(yùn)作流程；另一種是問題假設(shè)—教師在課堂上設(shè)計(jì)一個(gè)社會(huì)工作范疇的問題，要求學(xué)生利用實(shí)習(xí)中所掌握的實(shí)務(wù)技能提出解決對(duì)策。中國社會(huì)工作專業(yè)教育將“服務(wù)—學(xué)習(xí)”的非正式和結(jié)構(gòu)化反思活動(dòng)統(tǒng)稱為社工分享活動(dòng)，學(xué)生以座談的方式分享其實(shí)踐活動(dòng)的目標(biāo)、過程、結(jié)果。不管是非正式反思還是結(jié)構(gòu)化反思，都能夠在后續(xù)課堂教學(xué)中通過討論觀察和訪談報(bào)告、案例研討、現(xiàn)場(chǎng)觀摩、專題討論等手段實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)去服務(wù)”“服務(wù)中學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式；而且，反思活動(dòng)的素材最終將匯總成教學(xué)案例，既可以運(yùn)用于教學(xué)中的服務(wù)匯報(bào)，也能充實(shí)社會(huì)工作專業(yè)課程的案例教學(xué)，更好地幫助學(xué)生加深對(duì)社工機(jī)構(gòu)角色、志愿者動(dòng)機(jī)及其他工作技能的理解。

五、“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的應(yīng)用性思考

(一)“服務(wù)—學(xué)習(xí)”的本土化

在我們借鑒美國“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的本真時(shí)，應(yīng)看到“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式要與中國社會(huì)工作發(fā)展的實(shí)際相結(jié)合，走本土化發(fā)展路徑。因此，提出基于社區(qū)的“服務(wù)—學(xué)習(xí)”本土性思考。首先，“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式合作關(guān)系的多元性。除了借鑒歐美模式中學(xué)校與學(xué)生、學(xué)校(學(xué)生)與社工機(jī)構(gòu)的合作關(guān)系，還包括學(xué)校(學(xué)生)與社區(qū)行政職能部門的合作關(guān)系。美國的社工服務(wù)機(jī)構(gòu)與社區(qū)發(fā)展具有一體性，大多數(shù)情況下履行了社區(qū)的行政性職能，自身已經(jīng)演化成了行政性職能部門。然而，中國社工機(jī)構(gòu)的發(fā)展路徑卻不同，還未在中國社區(qū)全面覆蓋，仍然由社區(qū)行政職能部門履行社會(huì)服務(wù)職能，決定了“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的合作關(guān)系必須走多元化的發(fā)展道路。其次，以社區(qū)服務(wù)項(xiàng)目的方式實(shí)施“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式。我國社會(huì)工作的發(fā)展背景是政府購買特殊服務(wù)和公共服務(wù)的外包。我國社工機(jī)構(gòu)的發(fā)展也是依靠政府的放權(quán)行為，承包公共服務(wù)成為社工機(jī)構(gòu)發(fā)展的主要經(jīng)費(fèi)來源。鑒于此，社會(huì)工作“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的實(shí)施應(yīng)依托于社區(qū)、社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目。學(xué)生在現(xiàn)實(shí)中實(shí)踐于具體的服務(wù)項(xiàng)目，完全參與到協(xié)商項(xiàng)目的評(píng)估、計(jì)劃、實(shí)施中，使其在有限的實(shí)習(xí)時(shí)間里學(xué)習(xí)到更全面的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

(二)社會(huì)服務(wù)介入的漸進(jìn)性

“社區(qū)存在的前提是主體多樣性假設(shè)，包括階層、收入等，但因社區(qū)居民秉承著不同的價(jià)值觀和道德準(zhǔn)則，所以鄰里、家庭價(jià)值的影響是開展社區(qū)服務(wù)必須考慮的重要問題”[8]。居民碰到共同的利益問題，如抵制犯罪、提高教育質(zhì)量，即使居民的價(jià)值觀不一致，此時(shí)他們都會(huì)發(fā)揮集體協(xié)作的力量。由此，可以發(fā)現(xiàn)這些共同的利益問題成為了社區(qū)居民參與集體活動(dòng)的興趣點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)，也為實(shí)施“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式提出了介入的漸進(jìn)性問題。社區(qū)服務(wù)介入的漸進(jìn)性主要包含兩個(gè)方面：一是介入方法的漸進(jìn)性，二是介入人員的漸進(jìn)性。對(duì)于介入方法的漸進(jìn)性，主要是指社會(huì)工作專業(yè)實(shí)習(xí)學(xué)生根據(jù)社區(qū)、服務(wù)對(duì)象的實(shí)際情況實(shí)施不同的社會(huì)工作實(shí)務(wù)技巧，完成服務(wù)項(xiàng)目。實(shí)習(xí)學(xué)生在完成基本信息調(diào)研和了解服務(wù)項(xiàng)目的基礎(chǔ)上，安排開展社區(qū)服務(wù)的進(jìn)度。為了能融入社區(qū)，應(yīng)以社區(qū)優(yōu)先工程為突破口，如在社區(qū)居委會(huì)、圖書館、教會(huì)及其他活動(dòng)場(chǎng)所與社區(qū)的一些積極人員展開溝通，向他們介紹社會(huì)工作服務(wù)，讓其了解服務(wù)意圖，鼓勵(lì)他們參與到服務(wù)項(xiàng)目當(dāng)中。另外，制造機(jī)會(huì)，安排一些社區(qū)居民的見面會(huì)，通過與居民的接觸，摸清社區(qū)居民的情況后，學(xué)生再進(jìn)行分組，開展服務(wù)項(xiàng)目的個(gè)人社會(huì)工作和小組社會(huì)工作。對(duì)于介入人員的漸進(jìn)性，主要是指人員的結(jié)構(gòu)問題，在循序漸進(jìn)的規(guī)律下提出“志愿者+專業(yè)社工+志愿者”模式。文章前面有提到，“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式中實(shí)習(xí)學(xué)生的身份是不同的，可能被看作志愿者或?qū)I(yè)社工，這都是根據(jù)實(shí)習(xí)學(xué)生開展社區(qū)服務(wù)的深入程度和服務(wù)時(shí)間決定的。隨著服務(wù)程度的加深和服務(wù)時(shí)間的延長(zhǎng)，介入成分由“志愿者”發(fā)展成“專業(yè)社工”。而“志愿者+專業(yè)社工+志愿者”模式中的最后一個(gè)“志愿者”，是“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的升華，即通過社會(huì)工作的榜樣作用，號(hào)召更多不同學(xué)科的學(xué)生參與社區(qū)志愿服務(wù)，成為社區(qū)服務(wù)志愿者，從而實(shí)現(xiàn)社區(qū)服務(wù)的多學(xué)科、多樣性人才的介入。

(三)滾動(dòng)計(jì)劃法的實(shí)施

“服務(wù)—學(xué)習(xí)”是一個(gè)持續(xù)性的計(jì)劃，因?yàn)樯绻C(jī)構(gòu)的項(xiàng)目實(shí)施和開展時(shí)間跨度大，一個(gè)實(shí)踐期限內(nèi)某一批學(xué)生的“服務(wù)—學(xué)習(xí)”不能完成，常常是要跨越整個(gè)學(xué)期或?qū)W年。為此，學(xué)?？蛇\(yùn)用滾動(dòng)計(jì)劃法來開展“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式。社工機(jī)構(gòu)或社區(qū)的服務(wù)項(xiàng)目都具有一定的時(shí)間周期，每個(gè)周期都有其實(shí)施計(jì)劃和目標(biāo)，這樣的項(xiàng)目目標(biāo)不僅是項(xiàng)目實(shí)施的指南，也是項(xiàng)目考核的依據(jù)。學(xué)校對(duì)這種項(xiàng)目實(shí)施的滾動(dòng)計(jì)劃法，勢(shì)必強(qiáng)調(diào)“項(xiàng)目”運(yùn)行的替代性，即某一時(shí)間段的實(shí)習(xí)學(xué)生完成項(xiàng)目的階段任務(wù)后，通過他們的反思活動(dòng)，將該項(xiàng)目的實(shí)施情況與下一輪的實(shí)習(xí)學(xué)生進(jìn)行交接，以此保證“項(xiàng)目”的順利完成?！胺?wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式對(duì)滾動(dòng)計(jì)劃法的應(yīng)用不僅體現(xiàn)在實(shí)習(xí)學(xué)生連續(xù)性地參與服務(wù)項(xiàng)目上，學(xué)校實(shí)施“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的過程中，社會(huì)工作專業(yè)建設(shè)也充分實(shí)現(xiàn)了滾動(dòng)計(jì)劃法的應(yīng)用。學(xué)校定期對(duì)每屆社會(huì)工作專業(yè)人才教育進(jìn)行目標(biāo)考核，據(jù)此調(diào)整下一級(jí)社會(huì)工作專業(yè)的人才培養(yǎng)方案和課程設(shè)置要求，實(shí)現(xiàn)高校社會(huì)工作專業(yè)教育和人才培養(yǎng)的良性循環(huán)。

(四)多元主體的頭腦風(fēng)暴

在社會(huì)工作專業(yè)教育中實(shí)施“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，內(nèi)涵中的“學(xué)習(xí)如何去服務(wù)”延伸出了它的重要目標(biāo)—提高學(xué)生的公民意識(shí)和社會(huì)參與意識(shí)。“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式創(chuàng)造的合作關(guān)系，牢牢地把社區(qū)居民、社區(qū)社工機(jī)構(gòu)、學(xué)生、社區(qū)行政職能部門、學(xué)校等多元主體聯(lián)系在一起，利用頭腦風(fēng)暴法發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，共同為解決社區(qū)問題出謀劃策、通力合作。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，美國實(shí)現(xiàn)了全民性的社會(huì)工作。以社會(huì)工作為支點(diǎn)，共同解決社會(huì)問題，推動(dòng)社區(qū)發(fā)展,這正是由與社區(qū)事務(wù)相關(guān)聯(lián)的多元主體頭腦風(fēng)暴所產(chǎn)生的結(jié)果。構(gòu)建“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式中的一個(gè)環(huán)節(jié)是反思活動(dòng)，應(yīng)立足于“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的學(xué)習(xí)主體—學(xué)生，通過他們的非正式和結(jié)構(gòu)化反思活動(dòng)，引起其他合作主體的反思。如，學(xué)生在反思活動(dòng)中所形成的調(diào)研報(bào)告和社區(qū)服務(wù)項(xiàng)目活動(dòng)總結(jié)，都將通過文件的方式傳送給其他主體，多元主體將自己的反思結(jié)果與其他主體傳遞的反思結(jié)論加以匯總，互相借鑒，最后可能會(huì)形成一份針對(duì)社區(qū)某一問題的普適性解決方案，成為政府制定社區(qū)發(fā)展政策的依據(jù)。

“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式是以社會(huì)工作專業(yè)教育中的實(shí)踐教學(xué)為突破口，借助多方力量完成社會(huì)工作專業(yè)的專業(yè)課程和實(shí)踐教學(xué)的歸置與改革，打破了原來教學(xué)與實(shí)踐相分離的格局，重新審視了社會(huì)工作專業(yè)教育的改革路徑，真正實(shí)現(xiàn)了中國社會(huì)工作的本土化、專業(yè)化、職業(yè)化發(fā)展。“服務(wù)—學(xué)習(xí)”教學(xué)模式在社會(huì)工作專業(yè)教育中的實(shí)施應(yīng)該是全面推行高校學(xué)生多學(xué)科、多專業(yè)的“服務(wù)—學(xué)習(xí)”的前奏，與許多研究者的期許一樣，希望高校全面開設(shè)“服務(wù)—學(xué)習(xí)”課程，提高大學(xué)生的社區(qū)參與積極性和志愿制度建設(shè)，緊密有效地與地方社區(qū)服務(wù)體系相結(jié)合，服務(wù)社區(qū)建設(shè)。

[1]張麗娟, 左群. 社會(huì)工作介入農(nóng)村社區(qū)治理的實(shí)現(xiàn)[J].社會(huì)工作,2014(2).

[2] 馬慧, 姚梅林. 服務(wù)學(xué)習(xí)促進(jìn)大學(xué)生批判性思維的干預(yù)研究[J].心理發(fā)展與教育,2013(9).

[3]Ali Hebert, Petra Hauf.(2015). Student learning through service learning: Effects on academic development, civic responsibility, interpersonal skills and practical skills[J]. Active Learning in Higher Education.March 2015 vol. 16 no. 1.

[4] James McDonald(2015), Developing University and community partnerships: A critical piece of successful service learning. Journal of College Science Teaching[J].March 2015 vol. 44 no. 3.

[5]向德平.中國社會(huì)工作教育的發(fā)展趨向及其反思[J].社會(huì)科學(xué),2008(5).

[6][8]Tom DePaola.(2014). Collaboration for social justice through service learning[J].New Direction for Community College. Volume 2014, Issue 165.

[7] Jay A.Mann.(2015). Restrictive Citizenship: Civic-Oriented Service-learning opportunities for all students[J].Journal of Experiential Education.2015,vol38(1).

(責(zé)任編輯：申寅子)

Scarcity and Framing: The Pedagogy of Service-Learning in Social Work

ZHANG Lijuan

(InstituteofPoliticalScienceandLaw,GannanNOrmalUniversity,Ganzhou,Jiangxi341000,China)

Social work is a practical major, the core tenets, foundational theories and result-oriented of social work are clearly accordance with “service-learning” pedagogy. Learning from the implement experience of American “service-learning” pedagogy, the paper proposes that the social work educators should frame service learning model and innovate the major courses and practical teaching basing on the resources integration. Then the paper finds out the local approach of social work and making promotion social workers being hard core social service.

“service-learning”；pedagogy; course; cooperation; reflection

2016-11-01

2015年江西省教育科學(xué)規(guī)劃課題“社工服務(wù)機(jī)構(gòu)與高校社工專業(yè)人才培養(yǎng)的聯(lián)動(dòng)機(jī)制研究”(課題編號(hào)：15YB112)。

張麗娟(1982-)，女，江西崇義人，贛南師范大學(xué)政法學(xué)院講師，中國共產(chǎn)黨革命精神與文化資源研究中心研究員，2014-2015年美國紐約州立大學(xué)布法羅分校訪問學(xué)者；研究方向：社區(qū)管理、社會(huì)組織。

G642

A

1005-5843(2016)12-0094-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.019