劉佳,劉芳

(渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院,遼寧 錦州 121013)

論人文視野下鄉(xiāng)村教師角色轉(zhuǎn)變

劉佳,劉芳

(渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院,遼寧 錦州 121013)

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會(huì)的知識(shí)分子，在傳承鄉(xiāng)土文化中起著舉足輕重的作用。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師淪為鄉(xiāng)村社會(huì)的“異鄉(xiāng)人”、鄉(xiāng)土文化的“陌路人”，陷入了“邊緣人”的角色困境。對(duì)此，文章基于人文視野，關(guān)注鄉(xiāng)村教師的生命、態(tài)度、價(jià)值觀，具體探討鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土文化的繼承者、傳播者、創(chuàng)新者的角色責(zé)任，積極探尋鄉(xiāng)村教師從“邊緣人”轉(zhuǎn)至“傳承者”的角色出路。

人文視野 鄉(xiāng)村教師 角色轉(zhuǎn)變 鄉(xiāng)土文化

鄉(xiāng)村學(xué)校是傳承鄉(xiāng)土文化的重要陣地，鄉(xiāng)村教師則是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的中流砥柱，因此鄉(xiāng)村教師的發(fā)展問(wèn)題在當(dāng)下備受關(guān)注。國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》指出：“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位?！盵1]在此背景下，探討鄉(xiāng)村教師發(fā)展問(wèn)題，既符合社會(huì)發(fā)展的規(guī)律，又能讓更有針對(duì)性的政策舉措成為提升鄉(xiāng)村教師素質(zhì)的助推器。高素質(zhì)的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍是發(fā)展鄉(xiāng)村教育的支柱，也承擔(dān)著傳承鄉(xiāng)土文化的重任，但在新型城鎮(zhèn)化的建設(shè)進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師基于城市取向，無(wú)論是在物理環(huán)境還是在心理狀態(tài)上都呈現(xiàn)出“逃離鄉(xiāng)土”的現(xiàn)狀，鄉(xiāng)村教師開始淪為鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)土文化的“邊緣人”。面對(duì)鄉(xiāng)村教師的“離農(nóng)”問(wèn)題，教育界的專家學(xué)者對(duì)此給予了高度重視，提出了許多新的理念和可行的策略。在關(guān)注鄉(xiāng)村教師的發(fā)展時(shí)，我們除了給鄉(xiāng)村教師提供物質(zhì)上的需求與滿足，更多地是要給予鄉(xiāng)村教師以生命、情感上的人文關(guān)懷?；谌宋慕嵌龋恼轮荚趹抑脮r(shí)下的教育言說(shuō)范式，力求以人文的、心靈的、生命的敏銳觸角，去細(xì)密地探究當(dāng)下鄉(xiāng)村教師的實(shí)然狀態(tài)，追尋鄉(xiāng)村教師的應(yīng)然角色。

一、鄉(xiāng)村教師之于鄉(xiāng)土文化的必要性

鄉(xiāng)土文化的核心和實(shí)質(zhì)乃是鄉(xiāng)村人生存的方式。鄉(xiāng)土文化的生存與發(fā)展取決于內(nèi)在的生存力與更新力，然而生存力與更新力來(lái)自于生生不息的人——鄉(xiāng)村少年。

對(duì)于鄉(xiāng)村少年而言，他們生存的背景就是鄉(xiāng)土文化，即鄉(xiāng)村的自然、生活、文化。鄉(xiāng)村少年正是浸潤(rùn)在鄉(xiāng)土文化中，才孕育出鄉(xiāng)村少年生命的根基與成長(zhǎng)的特性?；诖?，為鄉(xiāng)村少年?duì)I造積極的文化空間，尋找鄉(xiāng)土文化中具有獨(dú)特價(jià)值的資源就成為了鄉(xiāng)村教育的重要內(nèi)容。鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村社會(huì)的有機(jī)組成部分，對(duì)鄉(xiāng)村少年的健康成長(zhǎng)、鄉(xiāng)土文化的傳承與創(chuàng)新以及新型城鎮(zhèn)化的建設(shè)發(fā)揮著難以估量的作用。而鄉(xiāng)土文化也必然地成為了鄉(xiāng)村教育得以展開的生活基礎(chǔ)，成為了鄉(xiāng)村少年精神與人格發(fā)展的沃土。

現(xiàn)如今，問(wèn)題在于鄉(xiāng)村教育并非朝著應(yīng)然的狀態(tài)在發(fā)展。作為鄉(xiāng)村教育載體的鄉(xiāng)村學(xué)校卻在以往的基礎(chǔ)上發(fā)生了根本性的變化，它居于鄉(xiāng)村、為了鄉(xiāng)村，但難以承載鄉(xiāng)村意蘊(yùn)。一方面，鄉(xiāng)村教育在通往現(xiàn)代化的路途中，完全處于劣勢(shì)和被動(dòng)地位，鄉(xiāng)村教育淪為城市教育的附屬品?；诔鞘腥∠虻慕逃?，其教育目標(biāo)、課程設(shè)置、教材編寫等環(huán)節(jié)都是以城市教育為藍(lán)本，教育從一開始就忽視了鄉(xiāng)村教育的特質(zhì)以及鄉(xiāng)土文化的豐富內(nèi)涵。對(duì)于鄉(xiāng)村教育，我們往往以“我們的世界”來(lái)看待“他們的世界”，把“我們”的價(jià)值預(yù)設(shè)滲透到“他們”之中，使之成為“他們”的主導(dǎo)性價(jià)值取向和價(jià)值目標(biāo)[2]。故鄉(xiāng)村教育在無(wú)可奈何之下，“努力”地跟隨城市教育的步伐，為城市“輸送”人才，而忽視了鄉(xiāng)土本身及自身的價(jià)值取向，這在客觀上使鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土文化被迫割裂。另一方面，鄉(xiāng)村主導(dǎo)性的價(jià)值目標(biāo)開始轉(zhuǎn)變，社會(huì)風(fēng)尚變得世俗化，求富成為了鄉(xiāng)村社會(huì)的主流目標(biāo)，因此，年輕人紛紛涌入城市謀生，而年長(zhǎng)者在以經(jīng)濟(jì)為中心的鄉(xiāng)村社會(huì)逐漸失去話語(yǔ)權(quán)，淪為鄉(xiāng)村社會(huì)的“邊緣人”。由于城市文化的強(qiáng)勢(shì)介入，教育日益忽視了鄉(xiāng)村少年成長(zhǎng)的生活場(chǎng)域和鄉(xiāng)土文化，鄉(xiāng)村文化在教育中的參與力度日漸式微?；诖耍瑹o(wú)論是在家庭還是在學(xué)校，年幼者都難以獲得鄉(xiāng)土文化的滋養(yǎng)，鄉(xiāng)村少年的精神文化日漸荒漠化，這就導(dǎo)致鄉(xiāng)村文化主體的缺席，進(jìn)而造成鄉(xiāng)土文化在命脈上的斷流。因此，從鄉(xiāng)村少年與鄉(xiāng)土文化的傳承角度來(lái)談，鄉(xiāng)村教育如何使鄉(xiāng)村少年重新扎根鄉(xiāng)土，理解鄉(xiāng)土文化，建構(gòu)精神世界，重拾對(duì)鄉(xiāng)土文化的信心，就成為了亟需解決的問(wèn)題[3]。

鄉(xiāng)村教育面臨許多問(wèn)題，要徹底解決這些問(wèn)題并非短期內(nèi)能完成的，但其中一個(gè)基本的著力點(diǎn)就是鄉(xiāng)村教師。人才是解決鄉(xiāng)村教育的根本，優(yōu)秀的、富有鄉(xiāng)土情感的鄉(xiāng)村教師才能給置身文化荒漠的鄉(xiāng)村少年提供一片精神的綠洲。陶行知先生曾說(shuō)過(guò)：“鄉(xiāng)村教育政策是要鄉(xiāng)村學(xué)校做改造鄉(xiāng)村生活的中心，鄉(xiāng)村教師做改造鄉(xiāng)村生活的靈魂。”[4]從古至今，從塾師到鄉(xiāng)村教師，作為鄉(xiāng)土社會(huì)的知識(shí)分子和文化人，他們理應(yīng)具有能發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村社會(huì)的豐富資源、鄉(xiāng)土文化價(jià)值的能力，并對(duì)鄉(xiāng)土文化的傳承與創(chuàng)新及對(duì)鄉(xiāng)村少年的健康成長(zhǎng)產(chǎn)生不可忽視的影響。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土文化建設(shè)的主體，不僅要浸潤(rùn)在鄉(xiāng)土文化之中，而且還應(yīng)參加鄉(xiāng)村文化的建設(shè)，引導(dǎo)鄉(xiāng)土文化的基本走向。

二、“邊緣人”：鄉(xiāng)村教師的角色困境

從歷史的角度來(lái)看，很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，鄉(xiāng)村教師曾積極地融入鄉(xiāng)村生活，他們?cè)卩l(xiāng)村社會(huì)中有著獨(dú)特的地位，往往是引鄉(xiāng)村文化的引領(lǐng)者。然而，現(xiàn)在的鄉(xiāng)村教師逐漸將自己封閉在學(xué)校中，日漸喪失了在鄉(xiāng)村社會(huì)中的知識(shí)人身份，從而與鄉(xiāng)土社會(huì)的天然紐帶出現(xiàn)斷裂，致使“鄉(xiāng)村教師的社會(huì)功能不斷弱化，教師逐漸孤立于村莊日常生活之外，成為村莊的‘邊緣人’”[5]。淪為“邊緣人”的鄉(xiāng)村教師，很難承擔(dān)起連接鄉(xiāng)土文化與鄉(xiāng)村少年紐帶的重任。

(一)鄉(xiāng)村社會(huì)的“異鄉(xiāng)人”

隨著國(guó)家對(duì)鄉(xiāng)村教育重視度的提升，我國(guó)鄉(xiāng)村教育政策不斷地調(diào)整與改進(jìn)，國(guó)家通過(guò)公招和清退等方式逐步解決了鄉(xiāng)村教育中的民辦教師和代課老師等問(wèn)題，代之以公招、特崗、支教等方式，大量引進(jìn)畢業(yè)于正規(guī)師范院校的新生代教師。新生代教師接受過(guò)高等教育，他們普遍在繁華的都市生活過(guò)，骨子里對(duì)城市懷有難以割舍的情結(jié)，對(duì)鄉(xiāng)村生活存在排斥心理，他們不像以前的“農(nóng)民化教師”那樣生長(zhǎng)于鄉(xiāng)土社會(huì)：生活方式鄉(xiāng)土化、生活習(xí)慣農(nóng)民化、工作方式半農(nóng)半教，他們基本上擺脫了亦耕亦教的半農(nóng)身份，倚靠國(guó)家給的“鐵飯碗”生活。隨著正式編制的出現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師不再需要從事農(nóng)事過(guò)活，他們基本上活動(dòng)于城鄉(xiāng)參半的鄉(xiāng)村學(xué)校，在鄉(xiāng)村的各種事務(wù)活動(dòng)中，鮮有鄉(xiāng)村教師的身影。鄉(xiāng)村教師的“鄉(xiāng)土性”日漸淡薄，在農(nóng)村日常實(shí)踐活動(dòng)中日益邊緣化，鄉(xiāng)村教師與村落社會(huì)漸行漸遠(yuǎn)，逐漸孤立于鄉(xiāng)村生活之外，成為了鄉(xiāng)村的“異鄉(xiāng)人”。隨著國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展，城鎮(zhèn)化速度加快，新生代教師大都在城鎮(zhèn)買房或租房，普遍存在“走教”的現(xiàn)象，雖然工作在學(xué)校，但下班或節(jié)假日后都會(huì)趕往城市的家中，鄉(xiāng)村教師往往“來(lái)也匆匆，去也匆匆”，很少有時(shí)間參與農(nóng)村的生活事務(wù)[6]。在農(nóng)村，學(xué)校是他們唯一的生活場(chǎng)所，也是唯一的一道屏障，隔開了校內(nèi)與校外的生活，也隔斷了鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情感。

(二)鄉(xiāng)土文化的“陌路人”

基于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，鄉(xiāng)土知識(shí)和文化在城市主流文化下基本上處于被遮蔽的狀態(tài)，鄉(xiāng)村社會(huì)和文化往往被看成是“落后”的代名詞。在鄉(xiāng)村教師身上，教師的職前教育日益“去鄉(xiāng)村化”，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)先天不足，同時(shí)，在城市取向的主流文化中，鄉(xiāng)村教師本能地瞧不起鄉(xiāng)土文化，對(duì)鄉(xiāng)土文化存在天然地排斥。在教育上，由于教育的話語(yǔ)權(quán)和決策權(quán)集中在城市階層，使得我們的教育政策、主流話語(yǔ)更多地帶有城市取向。在城市取向的教育觀下，受過(guò)城市文化熏陶的新生代教師往往跟隨著城市教育的指揮棒，大力地宣傳城市文化，鼓勵(lì)學(xué)生“跳出農(nóng)門”[7]。在此種教育觀念影響下，不僅鄉(xiāng)村教師不會(huì)主動(dòng)地發(fā)掘鄉(xiāng)土文化價(jià)值，反而會(huì)不自覺(jué)地忽視現(xiàn)有的鄉(xiāng)土資源。鑒于此，鄉(xiāng)土文化的先天素養(yǎng)不足，使得鄉(xiāng)村教師從根上就失去與鄉(xiāng)土文化的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。同時(shí)，由于城市取向的主流教育，鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同感不強(qiáng)，也缺乏發(fā)掘和提煉鄉(xiāng)村文化的動(dòng)力，他們的教育教學(xué)活動(dòng)也在一定程度上遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土文化的土壤，以致學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村文化的基本特質(zhì)和概念日漸模糊。故，無(wú)論是鄉(xiāng)村教師的價(jià)值理念還是教育方式，都存在明顯的“去鄉(xiāng)土化”傾向，使得鄉(xiāng)村教師日益成為鄉(xiāng)土文化的“陌路人”。

三、“傳承者”：鄉(xiāng)村教師的角色出路

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會(huì)的知識(shí)分子、鄉(xiāng)村教育的建設(shè)者、鄉(xiāng)村少年的引路人，鄉(xiāng)村社會(huì)是鄉(xiāng)村教師生活的基石，鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村教師得以存在的基礎(chǔ)，鄉(xiāng)村少年的健康成長(zhǎng)是鄉(xiāng)村教師作為一名職業(yè)教師的成就來(lái)源。作為鄉(xiāng)土文化建設(shè)的引領(lǐng)者，理應(yīng)成為鄉(xiāng)土文化的“傳承者”。在日常的教學(xué)與生活中，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土文化的傳承者，要完成對(duì)鄉(xiāng)土文化的繼承、傳播與創(chuàng)新使命，從而促使鄉(xiāng)村教師角色矛盾的瓦解。

(一)鄉(xiāng)土文化的繼承者

鄉(xiāng)村具有豐富的鄉(xiāng)土文化資源：如淳樸的風(fēng)土人情、奇特感人的民俗故事、精湛的民間工藝等，所有的這些文化資源具有不可替代性與獨(dú)特價(jià)值。故優(yōu)秀的鄉(xiāng)土文化資源需要一代代人繼承下去，發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值。由于缺乏經(jīng)濟(jì)的話語(yǔ)權(quán)，年邁的老人日漸失去了在村中的地位，青壯年熱衷于奔向城市生活，無(wú)心也無(wú)力繼承與守護(hù)鄉(xiāng)土文化，這使得鄉(xiāng)土文化的繼承失去了最重要的主體和載體，致使鄉(xiāng)村文化逐漸荒漠化。傳承鄉(xiāng)土文化的最佳路徑為家傳與師傳，然而在鄉(xiāng)村文化日漸空洞化的今天，家傳面臨斷裂的危機(jī)，因此鄉(xiāng)村教師最可能也最應(yīng)該成為鄉(xiāng)土文化忠誠(chéng)的繼承者。作為繼承者，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該具備有守護(hù)鄉(xiāng)村靈魂的“公共情懷”，應(yīng)該對(duì)自己的公共責(zé)任有正確地認(rèn)知。鄉(xiāng)村教師作為知識(shí)分子，不僅要教書育人，而且還具有傳承文化的社會(huì)責(zé)任[8]。

文化是鄉(xiāng)村的靈魂，是村民的精神支柱，是鄉(xiāng)村發(fā)展前進(jìn)的源頭活水。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會(huì)的“文化人”與“文明人”，在繼承鄉(xiāng)土文化方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。一方面，鄉(xiāng)村教師工作在鄉(xiāng)村，而且大部分時(shí)間也生活在鄉(xiāng)村，他們與村民相熟，了解當(dāng)?shù)氐纳a(chǎn)生活方式，熟知當(dāng)?shù)氐娜宋牡乩恚@種千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系促使他們與鄉(xiāng)土文化有著無(wú)法割舍的情懷，二者處于一種包圍與被包圍的關(guān)系；另一方面，鄉(xiāng)村教師曾在城市求學(xué)、生活，受到城市文明的浸染與洗禮，相對(duì)于城市的追名逐利與浮華，醇厚的鄉(xiāng)土文化更顯得彌足珍貴，更能甄別出鄉(xiāng)土文化的的精華。因此鄉(xiāng)村教師應(yīng)自覺(jué)地承擔(dān)起守護(hù)與繼承鄉(xiāng)土文化的使命。

(二)鄉(xiāng)土文化的傳播者

韓愈曾說(shuō)：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！币勒战處煹穆殬I(yè)特點(diǎn)，“傳”是教師最重要的職業(yè)要求，教師在教學(xué)過(guò)程中傳授教育教學(xué)知識(shí)，而教育教學(xué)知識(shí)也屬于文化的一部分。因此教師不僅僅是教書育人，更重要的是傳播文化。在鄉(xiāng)村，學(xué)校是傳播鄉(xiāng)土文化、傳承文明的重要載體，而這一載體需要傳承主體——具有鄉(xiāng)土情感的教師。鄉(xiāng)土情感是鄉(xiāng)村教師素質(zhì)中必不可少的品性，也是鄉(xiāng)村教師的特質(zhì)之一。教師的鄉(xiāng)土情感有一種對(duì)他者生命世界的敬畏和自然而然流露出的關(guān)懷，主要表現(xiàn)在對(duì)鄉(xiāng)村少年的關(guān)心，對(duì)鄉(xiāng)村教育事業(yè)的執(zhí)著，對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的熱愛(ài)，具有鄉(xiāng)土情感的教師更能履行作為鄉(xiāng)村教師的文化責(zé)任[9]。

鄉(xiāng)村教師是生活在鄉(xiāng)村中的文化人，是具有“教師”與“村民”雙重身份的人，這一雙重身份更有利于鄉(xiāng)土文化的傳播。作為教師，其傳播的對(duì)象不僅局限于兒童還包括家長(zhǎng)。在鄉(xiāng)村，教師可以利用課上、課下的活動(dòng)和生活將自身積淀的鄉(xiāng)土知識(shí)以鮮活、靈動(dòng)的方式傳遞給兒童，促使其在習(xí)染、熏陶、感受鄉(xiāng)土知識(shí)的氛圍中萌發(fā)深厚的鄉(xiāng)土情感，積淀對(duì)鄉(xiāng)土文明的認(rèn)識(shí)和理解，并讓兒童將鄉(xiāng)土情感和鄉(xiāng)土認(rèn)識(shí)帶回每個(gè)家庭。作為一名生活在鄉(xiāng)村的人，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該走出校園，主動(dòng)融入鄉(xiāng)村生活，積極參加鄉(xiāng)村的各種活動(dòng)，充分發(fā)揮自身的文化輻射作用，以身作則、潛移默化地喚醒居民的“文化自覺(jué)”意識(shí)，帶動(dòng)鄉(xiāng)村文化的傳播與發(fā)展[10]。

(三)鄉(xiāng)土文化的創(chuàng)新者

隨著社會(huì)的發(fā)展，文化日漸繁榮與興盛，城市文化、西方文化等對(duì)鄉(xiāng)土文化產(chǎn)生了不容忽視的影響。面對(duì)多元的文化，鄉(xiāng)村將會(huì)變更一味地固守自身文化傳統(tǒng)的方式，積極吸收優(yōu)秀的“外來(lái)文化”來(lái)創(chuàng)新自身文化。教師所具有的知識(shí)和文化優(yōu)勢(shì)在實(shí)際的生活中可以轉(zhuǎn)化為一種獨(dú)特的資本，這種資本使他們對(duì)文化有極強(qiáng)的敏感性，加上他們熟悉城市文化，辨別優(yōu)劣文化的能力高于鄉(xiāng)村的其他人，鄉(xiāng)村教師責(zé)無(wú)旁貸地成為了鄉(xiāng)土文化的創(chuàng)新者。

作為鄉(xiāng)土文化的創(chuàng)新者，一方面，鄉(xiāng)村教師要基于多元文化的視角，引進(jìn)優(yōu)秀的“外來(lái)文化”，積極地挖掘鄉(xiāng)土文化中有價(jià)值的資源，開發(fā)鄉(xiāng)土教材，創(chuàng)新鄉(xiāng)土課程，形成獨(dú)具特色的學(xué)習(xí)資源，豐富鄉(xiāng)土文化。另一方面，鄉(xiāng)村教師在挖掘、整理鄉(xiāng)土知識(shí)時(shí)，還要客觀地革新鄉(xiāng)土文化。鄉(xiāng)土文化具有優(yōu)秀與糟粕之分，優(yōu)秀的鄉(xiāng)土文化能維系鄉(xiāng)村生活，是鄉(xiāng)村的靈魂；消極腐朽的文化則無(wú)法適應(yīng)鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的潮流，更有甚者將會(huì)誤導(dǎo)鄉(xiāng)村的文化價(jià)值取向，阻礙鄉(xiāng)村的發(fā)展[11]。因此鄉(xiāng)村教師要獨(dú)具慧眼，對(duì)鄉(xiāng)土文化進(jìn)行積極地改造與創(chuàng)新，幫助村民與時(shí)俱進(jìn)地剔除糟粕，使其煥發(fā)內(nèi)在的生命活力。

四、結(jié)語(yǔ)

相對(duì)于城市教師而言，鄉(xiāng)村教師本身具有獨(dú)特的異質(zhì)性，他們是鄉(xiāng)村社會(huì)的知識(shí)分子、文化人。作為鄉(xiāng)村教師，他們不僅肩負(fù)著教書育人的責(zé)任，而且還承擔(dān)著傳承鄉(xiāng)土文化、建設(shè)鄉(xiāng)村社會(huì)的使命。在日益浮華與充滿利益的誘惑世界中，鄉(xiāng)村教師要始終堅(jiān)守著作為一名知識(shí)分子的專業(yè)性與公共性，更要保留那份濃厚的鄉(xiāng)土情感，同時(shí)，在實(shí)際的教學(xué)和生活過(guò)程中積極地踐行鄉(xiāng)土文化的繼承、傳播與創(chuàng)新，促成鄉(xiāng)土文化的“邊緣人”至“傳承者”的角色轉(zhuǎn)變。

[1]國(guó)務(wù)院辦公廳.鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)[EB/OL].http://www.mof.gov.cn/zhengwuxinxi/zhengcefabu/201506/t20150608_1253627.htm.

[2] 劉鐵芳.鄉(xiāng)土的逃離與回顧——鄉(xiāng)村教育的人文重建[M].福州：福建教育出版社，2008：4.

[3] 汪明帥，鄭秋香.從“邊緣人”走向“傳承者”——回歸鄉(xiāng)土的鄉(xiāng)村教師發(fā)展研究[J].教師發(fā)展研究，2016(8):13-19.

[4] 陶行知.中國(guó)教育改造[M].北京：商務(wù)印書館，2014：3.

[5] 張濟(jì)洲.鄉(xiāng)村教師的文化沖突與鄉(xiāng)村教育改革[J].河北大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2008(9):121-124.

[6] 張濟(jì)洲.農(nóng)村教師的文化困境及公共性重建[J].教育科學(xué)，2013(1):51-54.

[7] 王勇.試當(dāng)代鄉(xiāng)村教師的社會(huì)角色困境與公共性的建構(gòu)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2013(7):20-23.

[8] 吳惠青，郭文杰.新農(nóng)村建設(shè)中農(nóng)村教師的文化責(zé)任[J].浙江社會(huì)科學(xué)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2016(2):150-154.

[9] 趙鑫.新型城鎮(zhèn)化進(jìn)程中鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感的缺失與重塑[J].西南大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2016(2):90-96.

[10] 王勇.試析文化沖突背景下鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同危機(jī)[J].教育探索，2013(2):88-90.

[11] 杜麗靜，賈志國(guó)，張斌.文化知識(shí)型視域下的鄉(xiāng)村教師文化使命[J].常熟理工學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2015(1):86-90.

(責(zé)任編輯：劉宇)

Transformation of Rural Teacher；Role under the Humanistic Version

LIU Jia, LIU Fang

(CollegeofEducationandSports,BohaiUniversity,Jinzhou,Liaoning121013,China)

As intellectuals in rural society, rural teachers play an important role in local culture. At present, rural teachers descend to “stranger” of rural society and “strangers” of local culture, and they were caught up in the role predicament of “marginal people”. The article is based on human vision, focus on rural teachers’ life, attitude and values , explore rural teachers as the successor of local culture, the role of communicators and innovators, and actively explore the role way of rural teachers from “marginal people” to “l(fā)egacies”.

humanistic version; rural teachers; role transition; local culture

2016-09-07

劉佳(1992-)，女，湖南常德人，渤海大學(xué)在讀研究生；研究方向：農(nóng)村教育，教師教育。劉芳(1965-)，女，遼寧阜新人，博士，渤海大學(xué)教授、碩士生導(dǎo)師；研究方向：農(nóng)村教育，教師教育研究。

G525

A

1005-5843(2016)12-0051-04

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.011