鄧小霞，徐劉杰

(湖南科技學院，湖南 永州 425100)

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大規(guī)模開放在線課程學習交互效果研究

鄧小霞，徐劉杰

(湖南科技學院，湖南 永州 425100)

大規(guī)模開放在線課程(MOOC)吸引了眾多學習者參與課程學習，在課程討論區(qū)學習者進行課程內(nèi)容交流討論，共享資源。參與課程學習的人數(shù)規(guī)模龐大，學習者之間的交互比較復雜。對MOOCs討論區(qū)中學習者交互頻度和交互結構進行分析，能夠探究學習者在MOOCs平臺上學習時是否引發(fā)大規(guī)模交互、是否提高交互效果的情況。本文選取Coursera平臺上某門課程的學習者交互活動為案例，使用內(nèi)容分析法和社會網(wǎng)絡分析法進行分析、討論。研究結果發(fā)現(xiàn)，從參與人數(shù)和發(fā)言看，MOOCs學習交互屬于大規(guī)模交互；學習者在交互中更注重交互內(nèi)容的共享和分析；部分學習者在交互中能夠達到深度交互，而大部分學習者的交互程度屬于淺層交互；在學習交互過程中學習者的主體地位強于教師的主體地位；教師在引導邊緣位置的學習者參與交互方面的作用有待加強。

MOOCs學習交互交互效果

一、引言

大規(guī)模開放在線課程(MOOCs)學習存在基于連通主義的cMOOC和基于行為主義的xMOOC兩種形式。cMOOC將社會網(wǎng)絡的連通性、與領域?qū)＜医换サ谋憬菪?、獲取網(wǎng)絡資源的自由性等特征融于一體，使成千上百個學習者能夠根據(jù)學習目標、原有知識和技能、共同興趣等積極地參與到自組織的學習活動中[1]。cMOOC不僅是教師、學習內(nèi)容和學習者的連通，還是通過學習內(nèi)容或話題將教師和學習者連接起來的一種方式[2]，因而，cMOOC更加注重師生、生生、學習者和學習內(nèi)容等之間的連通，學習者基于網(wǎng)絡的協(xié)作學習，以及學習者個體的知識建構等。xMOOC通過論壇與Wiki等協(xié)同創(chuàng)作工具把教師與學習者、學習者與學習者相互連接起來，學習者運用論壇交互，運用Wiki相互協(xié)同工作，創(chuàng)造學習資源[3]。自主性、多元化、開放性和交互性等特征決定了MOOCs平臺上有更多的學習者進行交互[4]。學習者交互主要表現(xiàn)在學習者在論壇中的交流討論、互評作業(yè)，以及通過內(nèi)置的論壇或社交工具進行實時交流[5]。雖然有些學習者用在交互上的時間比觀看教學視頻和做作業(yè)的時間多，[6]但是大部分學習者更多的時間是觀看視頻、做作業(yè)，很少參與交互或?qū)⒅R付諸實踐[7]。

從交互人數(shù)來看，MOOCs平臺上的交互可稱作大規(guī)模交互。大規(guī)模交互是指在學習活動中參與交互的人數(shù)規(guī)模大，當學習者提出問題、觀點時，學習者從不同角度進行討論。大規(guī)模交互生成豐富的學習資源和學習行為數(shù)據(jù)，通過分析這些數(shù)據(jù)，能夠發(fā)現(xiàn)MOOCs課程學習的特征和規(guī)律，進而動態(tài)調(diào)整學習引導策略和學習支持服務[8]。有學者從社會資本理論視角分析了MOOCs社會網(wǎng)絡交互的模式，提出采取優(yōu)化MOOCs網(wǎng)絡結構、優(yōu)化互動的關系網(wǎng)絡、增加互動個體間的信任、減少互動的認知障礙和噪音干擾等措施，以加強MOOCs課堂互動[9]。但是MOOCs學習交互的程度如何？交互效果如何？回答這兩個問題，有助于尋找加強MOOCs學習交互程度、提高MOOCs學習交互效果的因素。本文基于案例，從交互參與度、交互內(nèi)容和交互的社群網(wǎng)絡三方面探討MOOCs平臺上的學習交互效果，力求為加強MOOCs學習交互提供有力的理論和實踐支持。

二、數(shù)據(jù)收集與研究方法

筆者選擇Coursera平臺上中文版“中國人文經(jīng)典導讀”課程為例，搜集參與討論的學習者、交互人數(shù)和交互內(nèi)容等信息。總共參與該課程的話題討論人數(shù)為450人，共發(fā)言1557條。學習者的交互關系界定為，在每一個話題討論中，某個學習者回復了另一位學習者，就認為這兩個學習者之間發(fā)生了一次交互。

用內(nèi)容分析法對學習者參與交互的內(nèi)容進行編碼，以分析學習者在哪些方面進行了交互以及交互層次的深度如何。按照內(nèi)容分析法的步驟，本文根據(jù)學習交互程度的研究問題選擇學習者的發(fā)言內(nèi)容作為樣本，根據(jù)古納瓦德納(Gunawardena，C.N.)提出的交互分析模型進行內(nèi)容分析。古納瓦德納的交互分析模型是基于建構主義學習理論，專為評價網(wǎng)絡環(huán)境中知識的社會建構而設計的方法，將網(wǎng)絡交互環(huán)境中學習者交互分為五個層次：信息分享層、深化認識層、意義協(xié)商層、新觀點的檢驗與修改層和應用新知識層。選擇學習者的發(fā)言作為分析單元，界定交互層次，判斷學習者交互階段，以分析學習者交互質(zhì)量。

用社會網(wǎng)絡分析法分析學習者交互程度。把每個參與交互的人員和交互次數(shù)構成二維矩陣量表，量表第一列表示交互發(fā)起者，第一行表示交互接受者，行和列的交叉處記為兩者交互次數(shù)。如，在學習者Edwin Siu-hung Leung和Patrick Cheng的對話中，Edwin Siu-hung Leung回復了Patrick Cheng學習者4次，在以Edwin Siu-hung Leung為行、以Patrick Cheng為列的交叉處記為4。Patrick Cheng回復了Edwin Siu-hung Leung學習者4次，在以Patrick Cheng為行、以Edwin Siu-hung Leung為列的交叉處記為4。以此方法構建出450450的矩陣，編制 “中國人文經(jīng)典導讀”課程學習交互量表，使用社會網(wǎng)絡分析軟件Ucinet、Pajek對矩陣進行分析，可以從整體網(wǎng)絡屬性、交互者的中心性等方面分析教師和學習者參與整個課程交互的情況。同時，結合內(nèi)容分析和社會網(wǎng)絡分析探究學習者參與交互的深入程度、學習者交互的水平(包括學習者知識建構水平)等，從而分析學習交互效果。

三、基于交互內(nèi)容的MOOCs學習交互效果分析

(一)學習者參與度

筆者主要通過分析話題總數(shù)、平均話題數(shù)量、學習者發(fā)言總次數(shù)、平均發(fā)言次數(shù)、發(fā)言總字數(shù)、每個學習者平均發(fā)言字數(shù)等來探究MOOCs學習交互效果。從參與交互人數(shù)(450人)看，眾多學習者涌現(xiàn)在討論區(qū)中，成為彼此的學習資源；學習者通過連接傳播學習資源，通過交互創(chuàng)建學習資源。從參與人數(shù)、資源傳播規(guī)模、生成性資源的數(shù)量看，MOOCs學習交互可稱為大規(guī)模交互。但是，由話題發(fā)布者(共82人)占交互人數(shù)比例為18.22%可知，MOOCs討論區(qū)中發(fā)布話題的學習者數(shù)量較少，并且比較集中，如學習者Edwin Siu-hung Leung發(fā)布了8條話題，教學團隊(“‘中國人文經(jīng)典道讀’教學團隊”)發(fā)布了6條話題，Patrick Cheng發(fā)布了5條話題，80%以上的學習者沒有提供話題或問題。表1列出了“中國人文經(jīng)典導讀”課程中學習者參與話題交互情況。其中，參與129條話題討論的學習者總共發(fā)言1557次，每個學習者平均發(fā)言3.46次，在平均情況下，在8次課程學習中沒有做到每次上課都有學習者發(fā)言，學習者發(fā)言的積極性需要提高。如果把平均發(fā)言次數(shù)分配到每一個話題討論中會發(fā)現(xiàn)，在話題討論中能夠反復進行交互的學習者數(shù)量極少，亦即學習者相互之間給以反饋的數(shù)量很少，而且相當多的學習者只是就話題發(fā)表個人觀點，較少對他人進行評論或提供反饋。從發(fā)言總字數(shù)和平均每人發(fā)言字數(shù)看，學習者在討論中能夠詳細表述觀點和問題，也比較注重話題討論的內(nèi)容。

筆者認為，可以從橫向和縱向兩方面來理解大規(guī)模交互。橫向上是指參與交互的學習者數(shù)量大，學習者類型多元化，學習需求多樣化，交互內(nèi)容范圍廣泛?？v向上是指交互雙方相互提供反饋的數(shù)量大，思考深刻，學習者能夠進行深度交互。MOOCs平臺中參與交互的學習者數(shù)量大，交互內(nèi)容數(shù)量多、范圍廣，屬于大規(guī)模交互。但是，不管是教師還是學習者，相互之間的反饋數(shù)量少，交互頻度低，學習者參與度低，交互活躍的學習者分布集中，絕大多數(shù)學習者處于沉默和觀望狀態(tài)。

表1　“中國人文經(jīng)典導讀”討論區(qū)中學習者參與話題交互情況

(二)學習者交互水平

筆者利用Gunawardena提出的交互分析模型來分析MOOCs平臺上學習者的交互水平，對交互文本內(nèi)容進行編碼統(tǒng)計，如表2所示。筆者分別對學習者發(fā)言內(nèi)容進行分類，把發(fā)言內(nèi)容與表2所示的16個編碼進行匹配，并計算出信度系數(shù)為0.939，大于0.9，可以判定內(nèi)容分析的信度較高，采用主評判員的評判結果進行分析。

表2　“中國人文經(jīng)典導讀”討論區(qū)中學習者的交互內(nèi)容分析結果

由表2可知，第一，學習者交互達到了最高層次。然而，處于第四階段和第五階段的學習者數(shù)量所占比例很小，僅為2.12%和0.578%，不足3%的學習者在交互過程中達到了知識建構和應用的程度。第二，在參與交互的學習者中，超過一半的學習者相互之間發(fā)生了淺層次交互，交互程度不夠深入。表2中的第一階段主要是學習者分享資源、觀點，屬于淺層交互，處于該階段的學習者交互數(shù)量為818次，所占比例為52.54%。第二階段的學習者交互數(shù)量為458次，所占比例為29.42%?？梢?，學習者之間的交互大多停留在信息資源共享、提問或澄清問題和回答問題層面上。第三，在意義協(xié)商和知識群體建構階段，學習者交互所占比例為15.35%，低于第一階段和第二階段的交互次數(shù)，表明學習者在意義協(xié)商和知識建構方面存在不足，原因可能在于學習者思考不力；避免陷入無效辯論(在內(nèi)容分析時發(fā)現(xiàn)大部分學習者在辯論沒有出現(xiàn)結果的情況下選擇退出討論)；學習者身份特征復雜，學習動機差異大，滿足個人學習需求后便降低了學習動機，參與交互的積極性降低。

四、基于社會網(wǎng)絡的MOOCs學習交互分析

(一)整體網(wǎng)絡分析

使用社會網(wǎng)絡分析軟件UCINET6.2版本計算出“中國人文經(jīng)典導讀”學習者社群網(wǎng)絡的屬性值，如表3所示。

表3　“中國人文經(jīng)典導讀”討論區(qū)中學習者社群網(wǎng)絡的屬性

據(jù)密度值、連通性值和凝聚力指數(shù)值可知該社群網(wǎng)絡是一個稀疏型網(wǎng)絡。密度是指網(wǎng)絡中各個節(jié)點之間關聯(lián)的緊密程度[10]，其值越大，則節(jié)點之間的交互越頻繁，關系越緊密，相互之間的影響就越大?！爸袊宋慕?jīng)典導讀”學習者社群網(wǎng)絡的密度非常低，學習者之間的聯(lián)系比較疏松，交互頻次低。連通性指社群網(wǎng)絡中節(jié)點之間建立連接的強度，連通性低的網(wǎng)絡屬于弱連通，信息、資源和知識在節(jié)點之間的傳播受到限制，會出現(xiàn)個別節(jié)點控制信息、資源和知識的傳播，不能保證每個節(jié)點都能與任意節(jié)點建立連接。由連通性值可知，MOOCs平臺上學習者之間的連接存在不平衡性，少數(shù)學習者對資源具有較高的控制能力，對學習者交互關系的建立具有較高的控制能力，通過他們才會有更多的學習者建立連接，否則，學習者只是分散的個體。凝聚力指數(shù)越小，社群網(wǎng)絡的凝聚力越弱，越容易分散成多個群體，而群體之間的交互并不頻繁。但是屬于同一群體的學習者，由于具有相同的學習目標、共同的學習興趣、相似的知識結構，針對討論話題能夠進行多次交互，關系緊密。由平均距離可知，學習者之間交互關系的建立需要經(jīng)過5個學習者連接，可見該社群網(wǎng)絡學習者之間的交互關系比較松散，屬于弱連接的社會網(wǎng)絡。弱連接扮演著個體之間、群體之間交互的橋梁角色，能夠?qū)⒉煌膫€體組成群體，將不同的群體組成更大的社會網(wǎng)絡，有利于信息、資源、知識在個體和群體之間傳播[11]。這與前面超過一半的學習者傾向于分享資源和觀點、傳播資源的結論相符。

圖1　“中國人文經(jīng)典導讀”討論區(qū)中學習者群體的社群圖

通過整體網(wǎng)絡的社群圖可以直觀地表達社群中成員的關系親疏程度。使用Pajek軟件，根據(jù)學習者之間的交互頻次，繪制出“中國人文經(jīng)典導讀”學習者群體的社群圖(如圖1，箭頭的粗細表示交互次數(shù)的多少)。圖1中依據(jù)學習者的度數(shù)對學習者群體進行分區(qū)(分區(qū)標準為core=8)，每一層表示一個分區(qū)，同時也表示出該層的學習者在社群網(wǎng)絡中所處位置，兩個學習者之間連線周圍的數(shù)字表示兩者之間的交互次數(shù)。處于底層的學習者具有較高的度數(shù)(如Anonymous 、Edwin Siu-hung Leung、Monica DU、Patrick Cheng等學習者)，這類學習者的特征是發(fā)布話題多，并能夠與其他學習者進行多次交互，處于核心位置。處于上面層級的學習者發(fā)布話題的數(shù)量、與其他學習者的交互次數(shù)均較少，處于半邊緣位置。圖1中最上層的4位學習者度數(shù)為0，這4位學習者沒有參與話題討論，他們發(fā)布的話題也沒有學習者參與交流，處于邊緣位置。通過分區(qū)可以直觀了解分區(qū)內(nèi)部以及分區(qū)之間成員的交互情況，在圖1中底層分區(qū)中成員之間以及分區(qū)之間的交互比較頻繁，而上層分區(qū)內(nèi)學習者之間交互頻度較低。

結合交互內(nèi)容的分析可知，大部分學習者參與交互的目的在于獲取資源、解決問題、表達情感、尋找歸屬感等，參與話題討論次數(shù)少。由于學習者不參與或者極少參與話題討論導致了整個社群網(wǎng)絡呈現(xiàn)弱凝聚、易分解等特性。只有少數(shù)學習者(如圖1中底層分區(qū)的學習者)參與多個話題討論，與其他學習者交互頻繁，在資源獲取、資源創(chuàng)建、知識建構等方面具有較高的積極性，達到了深度交互層次。

(二)中心性分析

本文選擇度數(shù)中心度和中間中心度來分析MOOCs平臺上學習者在交互過程中的位置和學習者在建立交互方面的作用。度數(shù)中心度是從行動者的入度和出度來衡量行動者在社會網(wǎng)絡中是否為中心人物；中間中心度表示行動者在多大程度上位于網(wǎng)絡中其他行動者的“中間”，度值越高的行動者就越處于中心位置而發(fā)揮中介作用[12]。

1.度數(shù)中心度。使用Ucinet軟件計算出“中國人文經(jīng)典導讀”討論區(qū)交互者的度數(shù)中心度，如表4所示。從中可知：第一，學習者Anonymous、Patrick Cheng、Edwin Siu-hung Leung、強雷、馬培國、Jennifer Hao等具有較高的入度中心度和出度中心度，這些學習者發(fā)布多條話題以吸引其他學習者參與交流討論，同時也能夠積極回應其他學習者。而且，在觀點出現(xiàn)矛盾時，這些學習者并不會為避免爭論而退出交互活動。第二，教師“‘中國人文經(jīng)典道讀’教學團隊”通過發(fā)布6條話題引導學習者交流，因而具有較高的入度中心度，但是其回應學習者的次數(shù)卻很少，沒有深入?yún)⑴c交互過程?？梢姡贛OOCs課程學習交互中教師的引導作用通過發(fā)布話題得以體現(xiàn)，但是在引導更多學習者，尤其是引導處于邊緣位置的學習者參與討論方面，教師的作用卻沒有得到發(fā)揮，需要加強。第三，有96%的學習者入度中心度和出度中心度均小于10，表明絕大部分學習者不僅參與的話題少，而且學習者之間的交互頻次也較低。

表4　 “中國人文經(jīng)典導讀”討論區(qū)交互者的度數(shù)中心度(前30名用戶)

2.中間中心度。使用Ucinet軟件計算出“中國人文經(jīng)典導讀”討論區(qū)交互者的相對中間中心度值，如表5所示。據(jù)此可以發(fā)現(xiàn)MOOCs課程學習交互具有以下特點：第一，在MOOCs課程學習中，處于核心中間位置的學習者數(shù)量較少，相對中間中心度值大于或等于0.05的學習者所占比例僅為4.44%。而且，在控制學習資源的傳播和學習交互方面，學習者之間具有比較大的差異，如學習者Anonymous的相對中間中心度值為0.921，遠大于位于第二位的學習者Patrick Cheng。與教師的中間中心度相比，學習者對信息資源、討論話題和學習者之間的交互具有很強的控制能力，在調(diào)節(jié)學習者矛盾方面發(fā)揮一定的作用，充分體現(xiàn)了學習者開展學習活動的自主性及其在學習交互中的主體性。第二，教師或助教對學習者具有一定程度的控制能力，但是這種控制力卻不是最強的，說明在MOOCs課程學習交互中教師的主導作用在減弱。教師對學習者交互的控制主要通過提出問題、明確問題或者提供討論話題等方式來進行，從而引導學習者交互健康發(fā)展。第三，在所有參與交互的學習者中共有133名學習者(約占29.56%)的相對中間中心度值為0，他們不能控制任何學習者，處于網(wǎng)絡的邊緣位置。相對中間中心度值在0.001和0.01之間的人數(shù)共占38.44%，可見絕大部分學習者對其他學習者以及對整個社會網(wǎng)絡具有較弱的控制能力，是學習交互中瀏覽資源、利用資源、參與淺層交互的學習者(詳見表5)。

表5　“中國人文經(jīng)典導讀”討論區(qū)交互者的相對中間中心度(前30名用戶)

五、研究結論與建議

交互是課堂學習不可缺少的環(huán)節(jié)，也是師生、生生之間情感和知識流動的重要手段。強效果交互有助于學習者知識獲得、情感表達和社群歸屬感的建立，故在網(wǎng)絡學習中如何引導學習者積極參與交互、提高交互效果，對于提高網(wǎng)絡學習效率具有重要意義?；谝陨涎芯?，得出以下結論，并提出有效促進學習者交互的建議。

(一)學習者參與交互的目的是共享、獲取資源

首先，MOOCs課程學習是基于網(wǎng)絡的學習，學習者在一個開放的學習環(huán)境開展學習活動，對學習資源的獲取、傳播非常便利。其次，學習者人數(shù)眾多，掌握資源的學習者地位也各不相同。對于掌握有較少資源的學習者來說，獲取資源非常重要，因而他們對掌握豐富資源的學習者具有一定的依賴性，在交互過程中這類學習者更多的是向他人尋求資源和答案。而擁有豐富資源和知識的學習者樂于貢獻資源和知識，對他人的求助、咨詢給予及時回答和反饋。再次，學習者傾向于使用符號(如表情)評價學習資源、表達個人情感，這種評價往往是一種情感交流。最后，在交互過程中出現(xiàn)矛盾觀點時容易發(fā)生爭論，演變成攻擊性行為。但是，學習者往往會以退出的方式結束爭論，同時，處于核心位置的學習者在化解爭論和引導交互方面發(fā)揮了積極作用。

(二)參與交互的學習者較少

學習者參與交互的積極性不高，只有少部分學習者參與多個話題的交流討論，在交互中能注重交互內(nèi)容的分析和討論，從而達到深度交互的水平。首先，在131個話題中有450人參與，人與話題的比例為3.44，平均4個學習者參與一個話題討論，可見整體參與話題討論的學習者數(shù)量并不多。但是，在部分討論區(qū)中參與話題的人數(shù)比較多。其次，在學習者交互方面，話題發(fā)布人群和交互人群比較集中。只有少數(shù)學習者表現(xiàn)比較活躍，不僅能夠發(fā)布更多的話題，還能積極參與交流討論，對資源和知識的創(chuàng)建、傳播發(fā)揮了重要作用。再次，絕大部分學習者為了獲取平常表現(xiàn)分數(shù)，在參與話題討論時往往只提出問題、評價資源與觀點及回答問題，而不能夠深入?yún)⑴c交流討論，在出現(xiàn)不同意見時采取退出討論的行為。

(三)學習者在交互過程中具有較強的自主性

在交互過程中，學習者自主性較強，教師的主體性較弱。在MOOCs平臺上的交互活動中，學習者、教師、助教等人員之間的地位是平等的。由于師生分離，以異步交互為主，所以學生的自主性比較強，教師對學生的控制力比較弱，但是學習者控制個人學習的能力得到加強。學習者可以根據(jù)個人情況自定學習時間、學習進度、學習目標，甚至自主參與學習交互。由于教師較少參與交互，因而教師的主體性變得較弱，在引導學習者交互方面沒有充分發(fā)揮其應有的作用。為此，教師應該積極參與交互，對學習者的評價、回答、提問等給予適時反饋，并引導邊緣位置的學習者參與討論。

(四)部分學習者在交互過程中處于網(wǎng)絡的核心位置

這表明學習者參與交互的積極性和交互程度高于教師。MOOCs平臺上除了教師提供的教學視頻、講義和其他課外資源外，在討論區(qū)中學習者的發(fā)言(包括學習者的作業(yè))成為重要的學習資源。這類學習者通過發(fā)布資源，與其他學習者建立交互關系，進而影響乃至控制其他學習者的學習活動和交互行為。尤其是擔當中間人角色的學習者，他們的行為對其他學習者之間的聯(lián)系，對學習者獲取資源和知識，以及對資源和知識的傳播途徑、速度與效率等具有一定的影響力。

綜上，在MOOCs教與學過程中提出以下建議：首先，實施獎勵機制，鼓勵學習者參與提出問題、提供資源、評價資源與情感表達。其次，教師和處于核心位置的學習者要積極響應那些無人問津的話題，并通過自身的影響力帶動學習者參與話題討論。這樣，不僅支持了話題發(fā)布者，還能提高話題發(fā)布者的積極性。再次，教師不能只發(fā)布資源和布置作業(yè)，還應參與學習交互，成為學習者的學習伙伴。這樣，不僅可以了解學習者的學習狀態(tài)，還有助于營造良好的學習氛圍。

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(責任編輯：趙淑梅)

On the Learning Interactive Effects of Large-Scale open Online Courses

XU Liujie

(HunanUniversityofScienceandEngineering,Yongzhou,Hunan425100,China)

Massive open online courses attract huge amounts of learners to participate in the courses. Learners discuss content of courses and share resources on the discussion forum. There is a large scale of learners who participate in courses, and the interaction between learners is more complex. To analyze the frequency and structure of learners’ interaction on MOOC discussion forum, there will find out whether the learners triggered massive interaction, or improved the effect of interaction. In order to analyze the level of learning interaction of MOOC courses, the paper used content analysis and social network analysis to study the case which was selected from Coursera platform, and found that a large number of people involved in courses interaction on MOOC. Learners pay more attention to share and analyze interactive contents. Part of learners can achieve deep interaction, but most of learners have a superficial level of interaction. The principle roles of Learners are stronger than the teachers. Teachers need to strengthen their function of guiding learners who are on the edge location and attract learners to participate in the interaction.

MOOCs; leaning interaction; interaction effect

2016-03-03

永州市科技計劃項目“網(wǎng)絡教育資源進化研究”(編號：永科發(fā)[2015]11號)、湖南科技學院校級課題“基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上線下混合教學實踐研究”(編號：XKYJ2015044)。

鄧小霞(1984-)，男，湖南永州人，碩士，湖南科技學院傳媒學院講師；研究方向：計算機輔助教育。徐劉杰(1984-)，男，河南夏邑人，碩士，湖南科技學院傳媒學院助教；研究方向：教育資源管理。

G43

A

1005-5843(2016)07-0067-08

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.07.013