胡煥武

摘要：課堂觀察的意義在于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，其起點(diǎn)和歸宿都是指向?qū)W生課堂學(xué)習(xí)的改善。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方式較為關(guān)注教師的教學(xué)行為，忽視了學(xué)生的自我發(fā)展?；趯W(xué)生發(fā)展，本文探討了建立二層次多維度的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

關(guān)鍵詞：課堂觀察;學(xué)生發(fā)展;教學(xué);評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G642.41 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號(hào)：1674-9324（2016）07-0157-02

高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的目的是推進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展，提高課堂教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)學(xué)生自身發(fā)展。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)具有重要的導(dǎo)向、激勵(lì)作用，能促使教師改革課堂教學(xué)模式、革新課堂教學(xué)方法與手段，能激勵(lì)高校教師提高課堂教學(xué)效能，進(jìn)而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

一、課堂觀察的目的

觀察法在教育研究領(lǐng)域中廣泛應(yīng)用，其肇始于20世紀(jì)50年代，最具代表性的人物是美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家貝爾思。貝爾思創(chuàng)立了“互動(dòng)過程分析”理論，認(rèn)為教育的過程是教師和學(xué)生兩個(gè)主體間的自由互動(dòng)過程，他把師生的交互作用分成4個(gè)范圍12種類型，并以此開發(fā)了“人際互動(dòng)12類行為編碼”作為課堂教學(xué)的研究架構(gòu)。20世紀(jì)60年代，美國(guó)課堂研究專家弗蘭德斯提出“師生語言互動(dòng)分析系統(tǒng)”，觀察者用其編制的編碼系統(tǒng)，每隔3秒鐘記錄一次課堂語言行為，按時(shí)間順序記錄課堂上發(fā)生的一系列事件，然后運(yùn)用矩陣形式對(duì)記錄下的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、分析，顯示出教師在課堂教學(xué)過程中的課堂結(jié)構(gòu)、師生語言互動(dòng)行為等。我國(guó)的學(xué)者借鑒西方課堂教學(xué)觀察技術(shù)，于20世紀(jì)初開始了課堂觀察的研究。崔允漷教授指出：“課堂觀察，顧名思義，就是通過觀察，對(duì)課堂的運(yùn)行狀況進(jìn)行記錄、分析和研究，并在此基礎(chǔ)上謀求學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的改善、促進(jìn)教師發(fā)展的專業(yè)活動(dòng)?！盵1]陳瑤認(rèn)為：“課堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關(guān)輔助工具（觀察表、錄音錄像設(shè)備等），直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料作相應(yīng)研究的一種教育科學(xué)研究方法。”[2]十幾年來，教育領(lǐng)域的專家對(duì)運(yùn)用課堂觀察技術(shù)進(jìn)行了有益的實(shí)踐，最典型的是崔允漷構(gòu)建的課堂觀察LICC模式。該模式從“學(xué)生學(xué)習(xí)”、“教師教學(xué)”、“課程性質(zhì)”和“課堂文化”四個(gè)基本維度的課堂觀察框架，包含20個(gè)視角、68個(gè)觀測(cè)點(diǎn)。歸納看來，課堂觀察的內(nèi)容至少包括兩個(gè)大的方面：一是教師的課堂教學(xué)行為，如教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)方法與手段的選用、課堂教學(xué)組織等;二是學(xué)生的情感體驗(yàn)，如學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、知識(shí)習(xí)得等。觀察可分為有目的的觀察和無目的的觀察。作為一種有效的觀察，課堂觀察必須具有一定的目的性。課堂觀察不是為了評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)，在整個(gè)觀察過程中，觀察者與教師之間始終保持著溝通與對(duì)話。通過對(duì)話與溝通，教師會(huì)反思自己的教育教學(xué)理念，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，改進(jìn)自己的教學(xué)行為，提高自己教學(xué)的技能，提升自己的教育教學(xué)能力。因此，課堂觀察的目的之一是為教師的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展提供一條重要的途徑。其次，課堂觀察主要“觀察”學(xué)生學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)效果，既要觀察教師的教學(xué)行為，還要觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。因此，課堂觀察與傳統(tǒng)的聽評(píng)課以教師為中心的評(píng)價(jià)模式有很大不同。

二、傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式的局限

課堂是培養(yǎng)人才的主陣地，課堂教學(xué)質(zhì)量的好壞決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低，提高課堂教學(xué)質(zhì)量就成為提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵和核心。長(zhǎng)期以來，高校將課堂教學(xué)評(píng)價(jià)作為提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段之一，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)成為教育領(lǐng)域最重要的研究課題，但多囿于聽評(píng)課的評(píng)價(jià)模式，這種傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方式存在著諸多弊端：（1）評(píng)價(jià)方案不科學(xué)?？茖W(xué)的評(píng)價(jià)方案必須結(jié)合學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”兩個(gè)對(duì)立統(tǒng)一的方面，既要注重教師的教學(xué)效果，又要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。然而，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方案堅(jiān)持“以知識(shí)為中心，以教師為中心”的課堂評(píng)價(jià)觀，不注重學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和情感體驗(yàn)，評(píng)價(jià)目標(biāo)過于看重量化而忽視質(zhì)化，未從學(xué)生全面發(fā)展的需要出發(fā)。結(jié)果是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方案制訂不科學(xué)、主觀性強(qiáng)，評(píng)價(jià)信度、效度不高，評(píng)價(jià)難以真實(shí)反映教師實(shí)際的教學(xué)水平。甚至?xí)霈F(xiàn)極端的情況，就是評(píng)價(jià)結(jié)果與事實(shí)情況不相符，評(píng)價(jià)不但沒有起到促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展、提高課堂教學(xué)質(zhì)量的作用，相反，還挫傷了教師的教學(xué)積極性，對(duì)教學(xué)工作產(chǎn)生了消極的影響。（2）評(píng)價(jià)指標(biāo)體系單一。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)首要關(guān)注的應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和自我發(fā)展，以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和自我發(fā)展情況來反映課堂教學(xué)狀況，來反映教師的課堂教學(xué)，幫助教師提高和改進(jìn)課堂教學(xué)水平。因而，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的核心應(yīng)該圍繞著學(xué)生的自我發(fā)展來制定。然而傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系偏向的大多是教師的課堂教學(xué)，更多關(guān)注教師個(gè)人的課堂“表演”技藝。指標(biāo)體系多圍繞教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力等內(nèi)容來設(shè)計(jì)，評(píng)價(jià)指標(biāo)多包含教學(xué)基本功、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面，而學(xué)生的學(xué)習(xí)效果極少被納入評(píng)價(jià)范疇，對(duì)教師的教學(xué)能力進(jìn)行價(jià)值判斷的落腳點(diǎn)——是否促進(jìn)學(xué)生發(fā)展也沒有被納入到評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中。（3）教學(xué)評(píng)價(jià)功利化。先進(jìn)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)既要充分發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)教師進(jìn)行有效評(píng)定和選拔的功能，又要充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的反饋、改進(jìn)、激勵(lì)與反思功效，要使教師根據(jù)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)提供的信息，了解其教學(xué)存在的優(yōu)勢(shì)與不足，促進(jìn)教師進(jìn)行教學(xué)反思，進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)長(zhǎng)處和彌補(bǔ)短處，不斷完善、提高自己的教學(xué)能力，在促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，有效地提高課堂教學(xué)質(zhì)量。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別功能，較少關(guān)注對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)作為促進(jìn)教師教學(xué)能力提高手段的功用，對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)作為教師課堂教學(xué)的咨詢服務(wù)功能考慮不足，甚至有意無意地忽視了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)教師課堂教學(xué)能力提高的反饋、導(dǎo)向、診斷和激勵(lì)等功能。[3]總而言之，傳統(tǒng)的以學(xué)生評(píng)教、專家評(píng)議為主課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，是以教師為“中心”的評(píng)價(jià)方式，教師始終處于被動(dòng)地位，對(duì)于評(píng)什么、如何評(píng)等問題教師很少有主動(dòng)權(quán)、發(fā)言權(quán)。為求得一個(gè)較好的評(píng)價(jià)結(jié)果，教師作為被評(píng)價(jià)者不得不改變自己平時(shí)的做法，為了評(píng)價(jià)專門安排教學(xué)，重視講課的“花樣”、“技巧”，而忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。評(píng)價(jià)者為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)，教學(xué)評(píng)價(jià)的反饋機(jī)制和改進(jìn)功效欠缺，忽視了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的功能，更忽視了學(xué)生的情感體驗(yàn)和學(xué)生的自我發(fā)展。

三、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系

課堂觀察的起點(diǎn)和歸宿都是指向?qū)W生課堂學(xué)習(xí)的改善，促進(jìn)學(xué)生的自身發(fā)展。基于課堂觀察，我們?cè)谒枷胝卫碚撜n的課堂教學(xué)中，建構(gòu)了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的二層次多維度的教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。第一個(gè)層次是“評(píng)教師”。該層次包括專家評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)價(jià)兩個(gè)維度，分別編制了專家評(píng)價(jià)量表和學(xué)生評(píng)價(jià)量表。專家評(píng)價(jià)量表主要考察教師的教學(xué)基本要求、課堂教學(xué)、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)態(tài)度等。學(xué)生評(píng)價(jià)量表按照一節(jié)課的構(gòu)成要素，確定了“教學(xué)準(zhǔn)備”、“教學(xué)目標(biāo)”、“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)過程”、“教學(xué)手段”、“教學(xué)模式特點(diǎn)”七個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)，每個(gè)設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)1～3個(gè)問題項(xiàng)，共設(shè)計(jì)有10個(gè)問題項(xiàng)，要求學(xué)生根據(jù)自己對(duì)教師課堂教學(xué)形態(tài)的觀察作答。通過對(duì)指標(biāo)賦予權(quán)重、以百分制的方式計(jì)算教師課堂教學(xué)總評(píng)分，作為教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)之一。第二個(gè)層次是“評(píng)學(xué)生”。該層次是學(xué)生自己評(píng)價(jià)自己，編制了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)滿意度調(diào)查量表。本量表將學(xué)生課堂學(xué)習(xí)滿意度分為“知識(shí)習(xí)得”滿意度、“能力提升”滿意度、“情感體驗(yàn)”滿意度三個(gè)維度，每個(gè)維度確定5個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)，每個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)應(yīng)1個(gè)問題項(xiàng)，共設(shè)計(jì)有15個(gè)問題項(xiàng)，要求學(xué)生根據(jù)自己在課堂學(xué)習(xí)中的感受作答。通過對(duì)量表的分析，其結(jié)果將作為授課教師改進(jìn)個(gè)人教學(xué)行為、提高課堂教學(xué)效果的重要參照信息。

該套指標(biāo)體系在南陽師范學(xué)院和河南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)進(jìn)行了應(yīng)用和推廣。南陽師范學(xué)院已將該套指標(biāo)體系應(yīng)用到新進(jìn)教師課堂教學(xué)能力測(cè)評(píng)、教師教學(xué)技能競(jìng)賽等領(lǐng)域。2013年以來，對(duì)100多位新進(jìn)教師的課堂教學(xué)能力進(jìn)行了測(cè)評(píng)，對(duì)300余名參與教學(xué)技能競(jìng)賽的教師的教學(xué)效果進(jìn)行了測(cè)評(píng)。測(cè)評(píng)過程中使用了專家評(píng)價(jià)量表、學(xué)生評(píng)價(jià)量表和學(xué)生課堂學(xué)習(xí)滿意度調(diào)查量表。經(jīng)過統(tǒng)計(jì)與分析，形成了《課堂教學(xué)評(píng)價(jià)分析報(bào)告書》，為教師改進(jìn)課堂教學(xué)提出了相應(yīng)的意見和建議，充分發(fā)揮了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的反饋、診斷、導(dǎo)向功能，提高了教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)了學(xué)生的自我發(fā)展。

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