李梅

（《湖南民族職業(yè)學院學報》編輯部 湖南岳陽 414000）

內地西藏班（校）教學模式改革的趨向與路徑分析

李梅

（《湖南民族職業(yè)學院學報》編輯部 湖南岳陽 414000）

內地西藏班（校）教學模式歷經30年的發(fā)展，形成了三種典型模式：獨立建校教學模式、一校兩制教學模式和混和編班教學模式。加強內地西藏班（校）教學模式與內地西藏班（校）民族教育政策的銜接，準確定位內地西藏班（校）培養(yǎng)目標，實施分類指導與分層教學，加強跨文化管理是內地西藏班（校）教學模式改革的趨向與路徑。

內地西藏班（校）；教學模式；趨向；路徑

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》和《西藏自治區(qū)中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的出臺，內地西藏班（校）教學模式的發(fā)展面臨新的機遇和挑戰(zhàn)。梳理內地西藏班（校）教學模式的發(fā)展歷程，結合筆者所在單位湖南民族職業(yè)學院內地西藏班20多年的辦學實踐，尋求內地西藏班（校）教學模式改革的趨向與路徑，對推動內地西藏班（校）的建設和發(fā)展，提高內地西藏班（校）教育教學質量具有重要意義。

一、內地西藏班（校）教學模式創(chuàng)辦歷程

早在唐代，西川節(jié)度使韋皋在成都為南詔貴族子弟舉辦學校，開創(chuàng)了在內地創(chuàng)辦民族學校的先河。［1］宋、遼、金時期，朝廷開辦蕃學，用儒學教育當?shù)夭刈遄拥?。?］明朝鼓勵選派或推舉少數(shù)民族子弟進入國子監(jiān)讀書。清光緒年間的京師滿蒙文高等學堂開設藏文科，揭開內地為西藏辦學的序幕。［3］1929年6月國民黨設立蒙藏學校，并附設蒙藏研究班，發(fā)展蒙藏教育。1937年延安中央黨校舉辦少數(shù)民族班，支持藏族青年參加學習，1939年中央黨校開辦藏族干部學習班，1941年9月成立延安民族學院。1950年毛主席命令進藏的人民解放軍幫助西藏發(fā)展文化教育事業(yè)。整體而言，新中國成立前內地為西藏培養(yǎng)了許多優(yōu)秀人才，積累了豐富而寶貴的內地辦學經驗，但因規(guī)模較小，加之戰(zhàn)亂時停辦，未能形成長期穩(wěn)定的教學模式。［4］

黨的十一屆三中全會以后，國家開始籌劃舉辦內地西藏班（校），內地西藏班（校）教學模式隨之逐漸產生、發(fā)展。

（一）初創(chuàng)階段（1984年-1999年）

1984年初，中共中央召開第二次西藏工作會議，要求采取集中與分散相結合的原則，在內地省市辦學，幫助西藏培養(yǎng)人才。［5］1984年12月國家頒布《關于落實中央關于在內地為西藏辦學培養(yǎng)人才的通知》明確規(guī)定：采取獨立建校模式在蘭州、成都、北京創(chuàng)辦3所西藏學校；采取一校兩制、單獨編班的教學形式，在上海等內地16個中等以上城市開辦西藏班。1985年全國16個省市的內地西藏初中班同時開學，1300名學生被選送到內地學習，內地辦學形式正式開始，內地西藏班（校）教學模式孕育而生。

1992年9月《國家教委辦公廳關于進一步加強內地西藏班工作的意見》指出內地西藏班辦班層次擴充到基礎教育、高等教育領域，包括初中預備班、初中班、高中班和各類大、中專班等。1994年3月第三次西藏工作會議提出了“長期堅持，逐步擴大，不斷完善”的內地西藏班辦學方針，要求不斷改善內地西藏班辦學條件。1992年國家教委印發(fā)了《關于進一步加強內地西藏班工作的意見》，指出內地西藏初中、高中、中專班（校）均實行與漢族學生合校組織教育教學的辦學體制，首先實行漢藏混合編班的教學模式；同年還印發(fā)了《內地西藏中學班（校）管理實施細則》《內地中等專業(yè)學校西藏班管理的若干暫行規(guī)定》對內地西藏班的有關課程設置、教學內容、教學語言等方面都做出了明確的規(guī)定和要求，促使內地西藏班（校）教學模式日益走上規(guī)范化、制度化的道路。

1994年6月，國家教委辦公廳關于印發(fā)《內地西藏班（校）辦學水平綜合評估指標（試行）》的通知，一致認為：社會各界對內地西藏班（校）畢業(yè)生評價較高，特別是內地中師畢業(yè)生中95%以上全部回到鄉(xiāng)完小和最基層的村教學點從事教學工作，極大程度上緩解和彌補了西藏民族中小學教師隊伍數(shù)量奇缺、質量不高的現(xiàn)狀，對內地西藏班（校）教學模式的綜合效應做了充分的肯定。

在初創(chuàng)階段，內地西藏班（校）形成了獨立建校教學模式、一校兩制教學模式和混和編班教學模式，各教學模式基本確立了培養(yǎng)目標、課程與教學安排、招生錄取、畢業(yè)分流、師資隊伍建設等方面比較完善的教育教學體系，積累了豐富的內地辦學經驗。

（二）發(fā)展階段（2000年-2002年）

隨著西藏社會的迅速發(fā)展，西藏地區(qū)對人才的需求質量不斷提高。為了滿足西藏社會發(fā)展對高層次人才的急劇需求，對接西藏地區(qū)人才需求的實際情況，內地西藏班（校）就辦學規(guī)模、招生規(guī)模、開辦專業(yè)和辦學層次進行了適當調整：中等師范逐漸全面升級為大專層次，100多所重點本科院校開始承擔西藏本科以上層次學生的培養(yǎng)任務。從2002年9月開始，教育部決定每年招收20名內地西藏班（校）應屆優(yōu)秀初中畢業(yè)生到內地與漢族學生混合編班學習。［6］內地西藏班（校）生源趨向穩(wěn)定，生源質量明顯得到提高，采用內地西藏班（校）教學模式的學校也逐漸增多，內地西藏班（校）教學模式逐漸轉向注重加強內涵建設，提升辦學質量。

1993年岳陽師范被教育部批準確定為西藏培養(yǎng)小學教師的全國內地7所師范之一，當年招收西藏初中畢業(yè)生50人，實行單獨編班教學模式。2000年，該校面向西藏地區(qū)招收五年小教大專班2個。2001年教育部撤并部分內地西藏班（校），把培養(yǎng)西藏?？茖哟涡W師資的任務交給岳陽師范和河北師大。由于岳陽師范援藏教育的突出成績，2003年該校升格更名為湖南民族職業(yè)學院。湖南民族職業(yè)學院內地西藏班先后開辦了三年中專班、五年小教班、三年大專班，開設專業(yè)涵蓋初等教育、學前教育等師范類專業(yè)和職業(yè)類專業(yè)，教學模式由最初的單獨編班教學模式逐漸發(fā)展到一校兩制教學模式和混和編班模式并存，20多年來共為西藏地區(qū)培養(yǎng)了3000多名教師，為西藏經濟社會的發(fā)展和教育事業(yè)的騰飛立下汗馬功勞。

在發(fā)展階段，隨著內地西藏班（校）辦學規(guī)模、培養(yǎng)層次、開辦專業(yè)的調整，內地西藏班（校）教學模式與之適應形成一定的規(guī)模，并在內涵上得以豐富和完善。

（三）提升階段（2003年-2010年）

為了進一步提高教學質量，2003年《關于進一步做好教育援藏工作的意見》提出：改革西藏班初中招生和畢業(yè)分流辦法。西藏班初中招生實行西藏全區(qū)統(tǒng)一選拔錄取。在西藏初中和高中引入競爭和激勵機制。對內地西藏高中班招生進行改革，拓寬內地西藏高中班招生渠道：一方面從西藏區(qū)內生源中選拔20余名學生到內地重點高中插班學習，150余名學生到內地西藏班普通高中學習，另一方面繼續(xù)在拉薩中學高中各年級安排80名學生作為內地西藏班計劃內生源，極大地保證內地西藏班生源數(shù)量和質量，豐富和提升了內地西藏班教學模式內涵。

2007年1月，國家頒布《關于進一步加強教育援藏對口支援西藏工作的意見》指出：加強對西藏普高和中職教育的支援，拓寬人才培養(yǎng)渠道，逐步擴招面向內地西藏班本科和研究生招生計劃。2007年1月全國內地西藏班辦學和教育援藏工作會議在北京召開，明確要求內地西藏班工作重心從注重辦學規(guī)模轉移到加強內涵建設、提高辦學質量上來。2009年8月，內地民族班民族團結教育和學校管理工作會議對內地西藏班教學組織形式、提高教學效益方面進行新的探索，對進一步提高管理水平和教學質量提出相關要求。

在提升階段，內地西藏班（校）教學模式注重對接西藏社會人才需求的實際情況，圍繞全面提高教學質量和水平的宗旨，注重拓寬人才培養(yǎng)渠道，關注人才培養(yǎng)的質量和水平。內地西藏班（校）教學模式內涵進一步得到豐富和發(fā)展。

（四）完善階段（2010年—）

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出：要充分利用內地優(yōu)質教育資源，探索多種形式，吸引和鼓勵更多的民族地區(qū)少數(shù)民族學生到內地接受教育。同年印發(fā)《教育部、國家發(fā)展和改革委員會、財政部關于在內地部分省（市）舉辦內地西藏中職班的意見》《教育部辦公廳關于印發(fā)〈內地西藏班、內地新疆高中班管理辦法〉的通知》《教育部、國家發(fā)展和改革委員會、財政部關于擴大內地西藏高中班招生規(guī)模有關工作的意見》等多個文件，內容包括：一是調整辦學結構。針對西藏地區(qū)技能型人才和高素質教師嚴重缺乏的實際困難，內地西藏班（校）逐步完善人才培養(yǎng)層次，向職業(yè)培訓和高等教育傾斜，形成包括初等教育、中等教育、高等教育的人才培養(yǎng)層次梯隊，創(chuàng)建涵蓋初等教育、中等教育、高等教育的培養(yǎng)體系。二是改革學制。2010年內地西藏初中班學制由四年改為三年，2013年內地西藏高中藏文班學制由三年改為四年。截至2013年年初，開辦內地西藏初中班的學校調整為26所，重點高中散插班增加到60所，內地中職班48所，招收內地西藏班學生的內地高校增加到170所。［7］內地西藏班（校）規(guī)模、學制的穩(wěn)定、培養(yǎng)體系的建立促進了內地西藏班（校）教育教學改革，內地西藏班（校）教學模式的使用范圍和示范效應不斷延伸，內地西藏班（校）教學模式進入了一個新的發(fā)展階段。

30年來，內地西藏班（校）教學模式的發(fā)展歷程是辦學規(guī)模不斷擴大、辦學層次逐漸提升、辦學專業(yè)力爭優(yōu)化的過程，是力求與西藏經濟社會發(fā)展和人才的動態(tài)變化需求努力相契合的過程。在不同歷史時期，提高西藏地區(qū)整體文化素質，促進西藏教育事業(yè)的發(fā)展，維護民族團結成為內地西藏班（校）教學模式共同的價值訴求。

二、內地西藏班（校）教學模式

30年的教育實踐證明，內地西藏班（校）三種教學模式要兼顧差異，相互彌補。

（一）獨立建校教學模式

在獨立建校教學模式中，內地西藏學生生源比較單一，除少數(shù)援藏干部子弟外，其他學生都來自西藏。藏族學生的教育背景、生活環(huán)境、文化基礎等具有很強的同質性和民族性，使得該模式的針對性、特殊性更強，形成了比較鮮明的民族特色，有利于民族文化的傳承。如，培養(yǎng)目標和教學計劃的制定，教材選編、課程設置同質性和民族性明顯；管理體制單一，教學過程、教師管理、學生管理，校園文化建設單純，易于操作。但獨立建校教學模式中藏族學生多偏向選擇民族母語進行交流，缺乏漢語學習和鍛煉環(huán)境，缺少與漢族學生交流、學習的機會，這種語言環(huán)境不利于藏族學生漢語語感的培養(yǎng)，學生的漢語水平提升受到一定限制。

（二）一校兩制教學模式

在一校兩制教學模式中，漢藏合校有利于實現(xiàn)教育資源共享、營造漢語學習環(huán)境、促進漢藏文化的交流和融合。但由于各辦學單位的實際問題不盡相同，一校兩制教學模式在教學實施、教學管理、人才培養(yǎng)的銜接、師資配備等方面對辦學單位提出了更高的要求，辦學單位普遍感覺壓力很大。如，在具體的人才培養(yǎng)層次上，一校兩制教學模式在做好內地西藏班人才培養(yǎng)目標之時，要充分考慮依據西藏的經濟社會發(fā)展需要來確定西藏不同地區(qū)不同層次人才培養(yǎng)目標，要做到既各有側重，突出區(qū)域性特色，尊重個體差異，又兼顧內地辦學單位的實際情況，突出有效性，加強執(zhí)行力，無疑需要探索、積累豐富而寶貴的教育教學經驗。

（三）混合編班教學模式

混合編班教學模式有利于在自然的漢語環(huán)境中漢藏學生之間的溝通與交流，提升西藏生的漢語水平，促進漢藏民族之間的交流和融合。但漢藏合班導致對漢藏兩種文化模式的差異性認識不足，當西藏生置身于陌生的環(huán)境時，往往表現(xiàn)出怯弱、自卑、郁悶情緒。另外，對西藏生而言，漢語是第二語言。第二語言教學模式與母語教學模式在內容、目的、方法等方面的差異性必將長期存在，這種差異性導致西藏生尋求漢藏文化融合和認同的過程比較漫長。再則，漢藏合班的教學模式中西藏生普遍缺乏藏語學習的有利條件和機會，導致西藏生藏語水平的弱化和下降，這在一定程度上影響了西藏生的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)訴求。

1993年，湖南民族職業(yè)學院（前身岳陽師范）開始承辦內地西藏班（校），在校內組建相對獨立的西藏部，采取單獨編班的教學模式，定向培養(yǎng)西藏的小學教師。在中央、省市相關部門的統(tǒng)籌下，隨著中等師范開始升級為大專層次，湖南民族職業(yè)學院積極探索內地西藏生（校）教學模式，根據不同層次西藏生在招生規(guī)模、畢業(yè)分流、開辦專業(yè)、課程設置、教學管理等方面的差別，針對招收的初等教育、學前教育等師范專業(yè)和旅游管理等職業(yè)類專業(yè)的西藏高中畢業(yè)生采取混和編班教學模式，針對招收的初等教育、學前教育專業(yè)的西藏初中畢業(yè)生仍然延用最初的單獨編班教學模式。該校兩種教學模式齊頭并進，既相對獨立，又資源共享，互為補充，有利于彰顯學院的民族特色，提高教學模式的適應性和有效性。

三、內地西藏班（校）教學模式改革的趨向與路徑

在當今社會轉型時期，增強內地西藏班（校）教學模式的針對性、適應性，多角度、全方位拓寬了人才培養(yǎng)渠道，加強和提升內地西藏班（校）教學模式的內涵建設，尋求內地西藏班（校）教學模式改革的趨向與路徑成為當務之急，勢在必行。

（一）加強內地西藏班（校）教學模式與內地西藏班（校）民族教育政策的銜接

內地西藏班（校）作為國家教育援藏的辦學模式，政治性很強，其承辦單位大多把工作重心放在辦學規(guī)模、招生制度、專業(yè)設置、升學制度、就業(yè)制度等外延建設上，在一定程度上對內地西藏班（校）教學模式內涵建設有所忽視或淡化。另外，內地漢語教師大多缺乏對西藏生來內地之前教育教學背景的了解和研究，缺乏對西藏地區(qū)社會、經濟、文化等方面與內地較大差異性的比較分析，往往很難預知未來西藏生的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)走向。因此，在教學任務繁重、語言交流障礙和考試形式單一、刻板的情形下，內地西藏班（校）教學模式執(zhí)行效應有所弱化，內地西藏班（校）學生的學業(yè)成績大都遠遠低于內地學生仍是長期存在的客觀現(xiàn)實。

在當今社會轉型時期，內地西藏班（校）民族教育政策由過去的注重擴大辦學規(guī)模、提升辦學層次、優(yōu)化辦學專業(yè)等外延建設轉向注重提升內涵的過程中來。內地西藏班（校）已成為提高西藏地區(qū)人才綜合素質、培養(yǎng)西藏建設人才的有效途徑。內地西藏班（校）教學模式實施過程中要注重與內地西藏班（校）民族教育政策的銜接，要主動適應、努力契合內地西藏班（校）民族教育政策的調整轉向，力求與西藏社會人才的動態(tài)變化需求努力契合，充分發(fā)揮民族教育政策的導向和引領作用。

（二）準確定位內地西藏班（校）培養(yǎng)目標

準確定位內地西藏班（校）的培養(yǎng)目標是構建其教學模式的理論基礎。在西藏現(xiàn)代化進程中，西藏城市與農牧區(qū)之間不僅發(fā)展速度差別較大，實際上對人才的需求也不盡相同。在教育教學的過程中，內地西藏班（校）教學模式要根據西藏不同地區(qū)人才需求的實際情況，在招生規(guī)模、專業(yè)設置、辦學層次、辦學類型等方面對接西藏不同區(qū)域人才需求的實際情況，準確定位內地西藏班（校）培養(yǎng)目標，制定不同的培養(yǎng)標準，突出區(qū)域性，強調適應性，講究個性化。如，在西藏經濟較發(fā)達的城鎮(zhèn)、基層單位的各行各業(yè)，需要的是高素質的專業(yè)性人才、技能型人才，內地西藏班（校）教學模式定位應該是豐富和優(yōu)化專業(yè)，力求規(guī)模和專業(yè)協(xié)同發(fā)展，滿足西藏社會發(fā)展對高層次人才的急劇需求。而在西藏經濟相對發(fā)展較緩慢的農牧區(qū)，需要的是提高人才整體素質和水平，內地西藏班（校）教學模式的定位重點是加強基礎教育水平，提升城鎮(zhèn)居民的學歷層次和綜合素質。

不同階段、不同學段內地西藏班（校）教學模式的銜接直接影響教學質量。為了準確定位內地西藏班（校）培養(yǎng)目標，做好不同階段、不同學段內地西藏班（校）教學模式的銜接尤為重要。主要包括兩大銜接：第一，小學和初中兩個階段教學模式銜接問題。在內地西藏班（校）招收小學起點的初中班的承辦單位，其教學模式與西藏本地小學班教學模式差異甚遠。教師既要根據不同學段要求和學生特點把握內地西藏班（校）教學模式的規(guī)定性，又要注意內地西藏班（校）教學模式的靈活性，使各學段教學模式既有分工，更有照應，形成合力。第二，義務教育與高中教育、大學教育三個階段之間教學模式銜接問題。針對在內地西藏班（校）高中班、內地西藏班（校）大學班的承辦單位，其教學模式的銜接要對接西藏不同地區(qū)人才需求的實際情況，優(yōu)化教學內容，提升內地西藏班（校）辦學育人的針對性。

三、實施分類規(guī)劃與分層指導

針對內地西藏班（校）教學模式的實際情況，實施分類規(guī)劃與分層指導是創(chuàng)新內地西藏班（校）教學模式、促進內地西藏班（校）教學模式健康發(fā)展的有效舉措。

（一）獨立建校教學模式

獨立建校教學模式的改革重點是加強內地西藏校與本地學校的校際合作。在中央的統(tǒng)一部署下，要求各省、市成立專門的領導小組，根據各地辦學情況不同，社會環(huán)境、教育環(huán)境個體差異較大的實際情況，結合承辦地區(qū)和學校的現(xiàn)實情況，以全面、充分的調查研究為基礎，鼓勵內地西藏校大膽創(chuàng)新，逐步打破封閉式辦學的做法，加強與本地同級學校、高等學校多領域的合作與交流、推動校際資源共享，實現(xiàn)互動。如，可以開設校際選修課，開展跨校際的文化交流活動、聯(lián)誼活動、社團活動，提供內地普通中學供學生選擇，增加內地學生對漢藏文化的進一步了解。

（二）一校兩制教學模式

一校兩制教學模式工作重點要放在如何利用自身優(yōu)勢，打破一校兩制的局限，真正實現(xiàn)校內聯(lián)合與溝通。有兩種思路：一是在當?shù)貙W校建立既有獨立班又有散插班的靈活教學模式。在這種模式中提供內地西藏生多種選擇：既給西藏生融入當?shù)仄胀h族班學習和生活的機會，又給學業(yè)困難的西藏生轉回西藏獨立班學習的機會。二是針對西藏生普遍較差的科目實行單獨編班，查漏補缺，重點補習；而對西藏生普遍較好的科目則要積極創(chuàng)造條件盡量與漢族學生統(tǒng)一編班，通過選修課、社團活動等方式增進漢藏學生之間的溝通、交流機會，加強跨文化教育實踐，提高西藏學生跨文化適應能力。

湖南民族職業(yè)學院自從開辦內地西藏班以來在一校兩制教學模式上進行了長期探索。從全院范圍來看，相比漢族學生，湖南民族職業(yè)學院內地西藏班實行的是一校兩制教學模式：漢族班教學模式、西藏班教學模式。而針對內地西藏班實行的教學模式又有兩種：西藏部采取單獨編班教學模式，另外還有相當一部分藏族學生實行混合編班模式。該學院積極創(chuàng)設和利用漢語文學習環(huán)境，鼓勵西藏生結合未來職業(yè)崗位需求，利用社會調查、采訪、網絡、社區(qū)活動、教育實踐等形式有計劃、有組織、有創(chuàng)造性地開展內容豐富的漢語實踐活動；利用漢藏傳統(tǒng)節(jié)日，讓學生了解不同的文化背景及其文化內涵，促進學生更好地應用漢語進行交際等等。［8］同時，根據西藏師范生和小學教育的需要，湖南民族職業(yè)學院針對西藏生定期組織音樂、體育、書法、美術、演講、小論文、小創(chuàng)作等競賽活動，營造良好的漢語環(huán)境。

（三）混和編班教學模式

對于混和編班的內地西藏生而言，可以充分利用內地的資源優(yōu)勢，在自然的漢語環(huán)境中習得漢語。雖說西藏生入內地之前有過漢語學習的經歷，但實際上不可否認西藏生整體基礎知識儲備與內地漢族學生相比仍舊差距較大，加之西藏生之間的文化基礎又存在個體差異，使得內地西藏生普遍感覺心理壓力大、課程學習難度大，學習缺乏動力，學習效果低下。

針對上述情況，可以采取如下方法：一是創(chuàng)建課堂學習共同體。創(chuàng)建課堂學習共同體有利于建立和培養(yǎng)漢藏學生之間共同的學習目標、共同的關系、共同的學習氛圍，培植西藏學生對共同體的歸屬感、認同感。教師要關注內地西藏生的身心狀態(tài)，通過相關政策引導和實踐宣傳，創(chuàng)設平等的語言環(huán)境，促進和吸引西藏生積極主動融入內地的語言環(huán)境，與漢族學生一起成為平等的語言主體，營造輕松愉快的學習氛圍和環(huán)境，增進西藏生與內地學生的相互認同，實現(xiàn)共同的學習目標。二是針對西藏生較難接受的科目、較難掌握的知識點單獨開班，分層教學。如，理科類科目、漢語學習中語音、聲調等具體的知識點。這種單獨開班在教學內容的選擇和安排上要體現(xiàn)層級性和個性化，又要保持混和編班的優(yōu)勢。三是加強藏族文化教育。內地西藏班（校）要真正落實多元文化教育的理念，積極嘗試和探索多種渠道，通過開設藏族文化課程、藏族文化活動等方式，提高藏族學生的藏語水平，增強西藏生的民族自豪感和自信心。如，湖南民族職業(yè)學院利用寒暑假針對西藏生開設“漢藏服飾文化”“漢藏飲食文化”“漢藏節(jié)日習俗”等課程，對增進學生對漢藏文化的進一步了解大有裨益。

（四）加強跨文化管理

內地西藏班（校）作為一種典型的跨民族文化教育模式，加強跨文化管理有利于改變傳統(tǒng)單一的文化理念，把重心聚焦在對漢藏文化差異和多元文化的認識和把握上，克服由漢藏文化差異引發(fā)的不適和障礙，發(fā)揮多元文化的潛能和優(yōu)勢。［9］

作為內地西藏班（校）的承辦單位，加強跨文化管理首先要進行整體學校的改革。目前，內地西藏班（校）承辦單位及其教師對多元文化教育意義普遍認識不夠，在教育教學實踐中，跨文化管理實施難度較大。班克斯的多元文化教育理論認為多元文化教育的重點目標是學校整體改革?！白兏镎w必須是整個學校環(huán)境而不是任一元素，如教學素材、教學策略、測試計劃或教師培訓?！保?0］在跨文化管理過程中，多元文化教育的實施需要教育部門和學校協(xié)同起來進行整體改革，依托多元文化理論研究和實踐探索系統(tǒng)、有序地開展。

其次，加強教師跨文化教育培訓。幾乎所有內地西藏班（校）的內地漢族教師都不懂藏語，導致內地西藏生（校）雙語教育難以實施，直接影響了內地西藏班（校）教學效能。要提高內地西藏班（校）教學效能，必須重點開展內地漢族教師跨文化教育培訓。通過跨文化教育培訓，教師不僅能夠不斷地擴建創(chuàng)新本民族文化，借鑒和吸收漢藏民族文化中的合理成分，而且能增進教師對漢藏文化差異的認識和了解，提高教師的多元文化教育能力，避免教師在跨文化教育中發(fā)生文化中斷現(xiàn)象。“在學習或研究第二語言的過程中，難以克服的常常不主要是語言結構表層的問題，而是語言背后的深層文化規(guī)則以及與民族思維方式相聯(lián)系的東西?！保?1］“語言背后的深層文化規(guī)則以及與民族思維方式相聯(lián)系的東西”大多是由于漢藏文化差異引起的，是多元文化整合所指對象。

另外，強化學生跨文化教育實踐。在跨文化管理實踐中，西藏生整體表現(xiàn)出種種困惑與不適大多是在多元文化的交流與碰撞的過程中導致的。如，內心孤獨感、封閉感、自卑感較強；自信心缺乏，學習動力不足，學習情緒低落。內地西藏生（校）教學模式執(zhí)行過程就是傳播、交流、融合多元文化的過程。結合內地西藏班（校）各自的辦學特色，引導和鼓勵西藏生參加跨文化教育實踐是實施跨文化管理的具體行為導向。湖南民族職業(yè)學院內地西藏班利用寒暑假組織西藏學生開展“第三課堂”教育實踐：既安排校內學習，重點開展普通話、計算機等專業(yè)技能訓練；又組織社會實踐，開展志愿者行動和紅色之旅，開辟了韶山、花明樓、望城雷鋒紀念館、任弼時紀念館和平江起義舊址五個愛國主義教育基地，加強愛國主義和民族團結教育活動。

結語

目前，對內地西藏班（校）教學模式執(zhí)行過程的關注和影響僅限于內地西藏班（校）承辦單位和相關管理部門，對內地西藏班（校）教學模式改革的趨向與路徑處于不斷探索、力求豐富和發(fā)展的階段。隨著內地城市化進程的不斷加快，內地西藏班（校）教學模式的豐富和完善越來越需要社會廣泛的認同和支持，提高內地西藏班（校）教學效益將是不懈的追求。

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On the Trend and Path of Teaching Model Reformation of Tibetan Classes（Schools）in Inland China

LI Mei

（Hunan Vocational College for Nationalities，Yueyang，Hunan 414000）

After 30-year development，the Tibetan classes（schools）in inland China have developed three typical teachings models，they are:the teaching model of independent Tibetan schools，the model of the schools with two systems and the models of blended classes.The trend and path of the teaching model reformation are:to strengthen the link between the teaching model of the Tibetan classes（schools）in inland China and the ethnic education policy，to accurate positioning the training objectives，to implement classified instruction and to strengthen inter-cultural management.

Tibetan classes（schools）in inland China；teaching model；trend；path

10.16249/j.cnki.1005-5738.2016.03.028

G751

A

1005-5738（2016）03-197-007

2016-05-25

2014年度湖南省語委年度課題“內地高校西藏生普通話表達能力的培養(yǎng)研究”階段性成果，項目號：2014YB-019

李梅，女，漢族，湖南岳陽人，《湖南民族職業(yè)學院學報》編輯部主任，副教授，主要研究方向為學科教學論、民族教育。

［責任編輯：蔡秀清］