樊萌萌，許可峰

（西藏民族大學教育學院，陜西咸陽 712082）

一、問題提出

民族心理距離是指在族際交往中，不同民族之間因民族文化、民族認知、民族性格等方面的差異而導致的交往主客體，彼此在心理上對其他民族產生的距離感與隔閡感，主要表現(xiàn)為對其他民族群體心存戒備，在社會生活的一些交往領域，要求本民族成員嚴格遵守本民族規(guī)范，很少接納他族成員或者本人不愿參與其它民族群體的心理現(xiàn)象［1］。由于各方面原因，我國民族高等教育長期以來，形成了以民漢分班為主要特征的學生管理模式。近年來，這種管理模式受到越來越多的批評，被認為不利于民族心理距離的縮小，不利于民族間的交往交流交融。賈九平等人認為，促進各民族大學生之間的交往交流交融，打造各民族共同發(fā)展的良好育人環(huán)境，是民族院校義不容辭的責任。民族院校應該積極推進混班混宿的學生管理新模式［2］。祖力亞提·司馬義認為，民族地方院校應該從“民漢雙軌制”向“民漢一體化”轉型［3］。2015年國務院發(fā)布《關于加快發(fā)展民族教育的決定》指出，今后要“在內地民族班開展走班制等多種教學管理模式試點，探索推進混班教學、混合住宿”。

混合編班主張的理論基礎是Allport提出的“群際接觸假說”。該假說認為，族群之間的接觸能改變群體和個人對于其他群體和個人的態(tài)度及行為。同時，這些改變也能影響進一步的接觸［4］。群際接觸，不僅有利于增進對內外群體的了解，還有利于降低群際焦慮和改變偏見行為［5］。國內目前關于混合編班的主張，基本都是基于這一理論，但是研究成果不多。在這些為數(shù)不多的研究中，大多數(shù)都是針對混合編班對教學效果的影響的實踐案例總結。雖然研究者也認為混合編班加強了各民族之間的團結友愛及各民族之間的認同感［6］，對促進民族交往和融合有著十分積極的意義［7］，但對此缺乏深入調查。近年來新疆、西藏高?；旌暇幇嗄Ｊ降耐七M非常迅速，但更多依靠自上而下的行政力量，學術界未能提供有力的實證支持。在實踐中，反對者也出于主觀感受而非實證理由，擔心混班教學可能會降低少數(shù)民族學生的學習興趣和積極性，甚至加大與漢族學生間的距離感和隔閡，并由此產生更大的民族心理距離。這成為民漢混合編班制度推行阻力的重要來源。通過實證研究，比較不同編班模式對大學生民族心理距離的影響，對于解決民族院校學生管理的模式之爭，具有重要的實踐意義。

研究者所在的西藏民族大學是西藏自治區(qū)在內地開辦的民族院校，在校生9916人，其中藏族和其他少數(shù)民族學生占53%［8］。學生班級管理方式主要分為區(qū)內班、區(qū)外班及混合編班三種?！皡^(qū)內班”一般指由來自西藏的學生組成的班級，95%以上的學生屬于藏族等少數(shù)民族，有的班級甚至全班沒有一個漢族學生。而“區(qū)外班”是由來自內地的學生組成，基本上都是漢族學生。該校長期以來采用的都是區(qū)內外分別編班的模式，直到2016年，才有個別班級開始采用混合編班。2017年，混合編班的班級仍然較少。但從2018年開始，在上級主管部門的推動下，全校幾乎所有的班級都采用了混合編班模式。我們可以把區(qū)內班和區(qū)外班近似地視為民漢分別單獨編班（以下簡稱“單獨編班”），區(qū)內外混合班近似地視為民漢混合編班（以下簡稱“混合編班”）。本研究采用問卷調查法，對西藏民族大學單獨編班和混合編班的大學生進行調查，通過數(shù)據分析考察編班模式、年級和其它人口學變量是否對大學生的民族心理距離產生影響，據此提出相應的思考和建議。此外，在對調查結果的分析過程中，也采用了研究者參與的一個與混合編班相關的大學生實踐創(chuàng)新項目的訪談錄音資料。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究在西藏民族大學開展調查。調查對象主要是大一、大二、大三的學生（大四因無混合班，無法開展比較研究，所以沒有調查）。共發(fā)放問卷720份，回收687份，有效率為95.4%。其中男生234人，女生453人。漢族學生308人，藏族以及門巴族、珞巴族等西藏特有少數(shù)民族（以下簡稱“西藏少數(shù)民族”）學生364人，除此之外的其他少數(shù)民族（以下簡稱“其他民族”）學生15人。調查對象的年級分布情況見表1。

表1 687名調查對象的年級分布情況（人）

（二）研究工具

1925 年，美國社會學家博加德斯提出對族群之間的親疏關系進行測量的社會心理距離量表［9］。本研究參考了該量表并根據實際情況對其中的問題進行了修改，修改后問卷的信度為0.91，效度為0.90。調查問卷共包含23道題目，其中民族心理距離問卷部分10道題目。計分方法是里克特五點計分法，得分越低說明民族心理距離越近。另外13道題中，有6道屬于基本信息，3道涉及被試者對混合編班的態(tài)度。4道涉及被試參與學生社團等課外活動情況。

（三）數(shù)據分析工具

本調查使用SPSS 22.0進行數(shù)據錄入和數(shù)據分析。

三、調查結果

（一）大學生民族心理距離現(xiàn)狀的整體分析

性別：獨立樣本T檢驗的結果表明，在民族心理距離問卷的總得分上，男生低于女生的得分（M女生=4.88±1.42；M男生=4.87±1.53。t（685）=-0.95，p > 0.05），大學生的民族心理距離無顯著的性別差異。

民族：通過單因素方差分析，得出不同民族的大學生在民族心理距離問卷上得分的差異。結果表明，大學生的民族心理距離存在顯著的民族差異（F（3，684）=9.79，p < 0.05）。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，漢族分別與西藏少數(shù)民族、其他民族之間在民族心理距離上差異顯著（見表2）。

表2 不同民族大學生民族心理距離的事后多重比較

家庭所在地：通過單因素方差分析，得出大學生家庭所在地對其民族心理距離的影響顯著（F（3，684）=5.95，p<0.05）。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，城鎮(zhèn)學生分別與農區(qū)和牧區(qū)學生兩兩差異顯著，農區(qū)和牧區(qū)學生之間差異不顯著（見表3）。

表3 家庭所在地對大學生民族心理距離影響的事后多重比較

年級：方差分析的結果表明，大學生的民族心理距離，存在顯著的年級差異（F（3，684）=4.94，p < 0.05）。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，大一分別與大二、大三差異顯著，其余差異不顯著（見表4）。

表4 不同年級大學生民族心理距離的事后多重比較

編班模式：T檢驗的結果表明，編班模式對大學生民族心理距離有顯著影響。在民族心理距離問卷上，單獨編班大學生得分高于混合編班大學生（M單獨=4.99±1.45；M混合=4.66±1.45。t（685）=2.77，p < 0.05）。

（二）單獨編班模式下大學生民族心理距離的差異分析

性別：獨立樣本T檢驗的結果表明，在民族心理距離問卷的總得分上，女生高于男生的得分，但性別在單獨編班大學生民族心理距離上差異并不顯著（M女生=5.02±1.43；M男生=4.92±1.48。t（461）=-0.68，p > 0.05）。

民族：通過單因素方差分析，得出不同民族的大學生在民族心理距離問卷上得分的差異。結果表明，單獨編班大學生的民族心理距離存在顯著的民族差異（F（3，460）=4.25，p < 0.05）。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，漢族和西藏少數(shù)民族分別與其他民族之間在民族心理距離上差異顯著，漢族學生的民族心理距離高于少數(shù)民族學生（見表5）。

表5 單獨編班中不同民族大學生民族心理距離的事后多重比較

家庭所在地：單因素方差分析結果表明，單獨編班大學生的家庭所在地，對民族心理距離的影響顯著（F（3，460）=2.96，p<0.05）。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，城鎮(zhèn)與農區(qū)之間差異顯著，其余之間無顯著差異（見表6）。

表6 單獨編班中家庭所在地對大學生民族心理距離影響的事后多重比較

年級：通過單因素方差分析得出單獨編班大學生民族心理距離的年級差異。結果表明，單獨編班大學生的民族心理距離不存在顯著的年級差異（M大一=4.80±1.43；M大二=4.96±1.30，M大三=5.15±1.57，F(xiàn)（3，460）=2.31，p > 0.05）。

（三）混合編班模式下大學生民族心理距離的差異分析

性別：獨立樣本T檢驗的結果表明，在民族心理距離問卷的總得分上，男生高于女生的得分，但性別在混合編班大學生民族心理距離上并無顯著差異（M女生=4.59±1.33；M男生=4.79±1.63。t（222）=1.00，p > 0.05）。

民族：通過單因素方差分析得出不同民族的大學生在民族心理距離問卷上得分的差異。結果表明，混合編班大學生的民族心理距離存在顯著的民族差異（F（3，221）=7.10，p < 0.05）。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，漢族分別與西藏少數(shù)民族、其他民族之間在民族心理距離上差異顯著（見表7）。

表7 混合編班中不同民族大學生民族心理距離的事后多重比較

家庭所在地：單因素方差分析結果表明，混合編班大學生的家庭所在地對民族心理距離存在顯著影響（F（3，221）=3.97，p < 0.05）。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，城鎮(zhèn)與牧區(qū)之間差異顯著，其余之間無顯著差異（見表8）。

表8 混合編班中家庭所在地對大學生民族心理距離影響的事后多重比較

年級：通過單因素方差分析得出混合編班大學生民族心理距離的年級差異。結果表明，混合編班大學生的民族心理距離存在顯著的年級差異（F（3，221）=3.45，p < 0.05）。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，大一與大二學生之間存在顯著差異，其余之間無顯著差異（見表9）。

表9 混合編班中不同年級大學生民族心理距離的事后多重比較

（四）大學生對民漢混合編班模式的態(tài)度

在“你本人是否贊同采用混合編班模式？”的題項上，選擇“非常贊同”或“贊同”的占43.5%，選擇“無所謂”的占32.3%，選擇“不贊同”或者“非常不贊同”的占總人數(shù)的23.9%。在“你本人是否贊同平時上課采用區(qū)內外合班的方式？”的題項上，選擇“非常贊同”或“贊同”的占42.7%，選擇“無所謂”的占32.5%，選擇“不贊同”或者“非常不贊同”的占總人數(shù)的25.1%。在“如果采用混合編班模式是否會對你的學習和生活產生影響？”的題項上，選擇“有很大影響”或“有一定影響”的占44.1%，選擇“一般”的占29.7%，選擇“基本沒影響”或者“完全沒影響”的占總人數(shù)的25.9%。無論贊同混合編班、合班上課，還是認為混合編班與混合上課能夠對自己學習和生活產生影響的大學生，都達到了四成以上。但認為影響一般或者影響較小的也超過半數(shù)，說明這一模式作用的發(fā)揮還有很大提升空間。

大學生是否贊同混合編班存在顯著的年級差異（F（3，684）=24.10，p < 0.05），低年級大學生對混合編班持支持態(tài)度的比例更高。進一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，大一、大二和大三之間兩兩差異顯著（見表10）。

表10 不同年級大學生對是否贊成混合編班的事后多重比較

四、討論

（一）混合編班在促進民族團結方面具有重要意義，但這一模式仍然有待進一步深化和細化

差異分析的結果表明，編班模式對大學生民族心理距離會產生顯著影響。在民族心理距離問卷上，單獨編班大學生得分高于混合編班大學生，表明混合編班大學生之間的民族心理距離更近，混合編班能夠促進大學生的民族交往和交流。這與已有研究的結果相似，馬新英等通過案例分析對新疆高師院校民漢混合編班的實效性進行研究，發(fā)現(xiàn)民漢混合編班能促進各族學生之間的交流，增進民族團結，但同樣也存在一些問題［10］。馬昌秀等人在對新疆高?；旌暇幇嘟虒W改革的研究中發(fā)現(xiàn)，混合編班加強了各民族之間的團結友愛及各民族之間的認同感［6］。蘇光正等人在研究藏區(qū)民漢合校交往問題時發(fā)現(xiàn)，混合編班的不同民族學生建立了良好的族際友誼［11］?；旌暇幇嗟臐h族與少數(shù)民族大學生在生活和學習上有更多的溝通與交流，對于對方的民族文化、民族習俗和宗教信仰等都有了一定的了解，而單獨編班大學生的交往范圍相對較窄。在缺乏交流的情況下，難免會產生一定的距離感和隔閡感。

但是，如上所述，無論是在單獨編班模式下，還是在混合編班模式下，大三學生民族心理距離得分都高于大一學生。作為以促進民族交往交流交融為己任的民族院校，這一研究結果有些出乎意外，說明只是將不同民族的學生招錄入同一所高校，并不能必然地縮小民族心理距離，促進民族團結。不同民族學生從不同地方來到同一所學校，空間距離縮短，卻又缺少進一步彼此交往和了解的機會，反而可能增加民族隔閡。通過結果分析發(fā)現(xiàn)，隨著年級的增加，在單獨編班模式下，大學生的民族心理距離越遠；在混合編班模式下，大學生的民族心理距離呈倒U型變化，大二時期相比大一和大三，達到了民族心理距離的最大值。這可能是剛入校時，各民族學生都懷著好奇心和一種想與其他民族同學友好相處的心情，這種熱情也增加了大家的交流機會。而到了大二時，隨著混合班交往的增多，不同民族學生之間的文化沖突增加，基于混合編班帶來的群體間利益沖突也可能增加，民漢大學生進入了交往的“冷卻期”，因而民族心理距離拉大；經過了兩年多時間的交往，大三時，對于對方的文化和風俗等都有了較深的認識，大二時的矛盾沖突經過時間的磨合與洗禮，也逐漸適應，民族心理距離因此拉近。這說明混合編班模式有助于縮小大學生間的民族心理距離。但混合編班中大三學生的民族心理距離仍然高于大一，說明與民漢合校而不合班相比，混合班在促進民族交往交流交融方面，是一個值得肯定的進步，但在具體模式上仍然有待進一步細化和深化。有相當一部分大學生對混合編班持否定態(tài)度，也說明了這一點。如果我們簡單將民漢合校或者合班，認為可以一蹴而就促進民族交往交流交融，未免將問題過于簡單化。

（二）漢族大學生比少數(shù)民族大學生在民族心理距離上的得分高，說明要重視漢族大學生的民族團結教育同樣

調查發(fā)現(xiàn)，無論是在單獨編班，還是混合編班模式中，漢族大學生在民族心理距離問卷上的均分要高于少數(shù)民族大學生。而且在混合編班模式下，漢族分別與西藏少數(shù)民族（包括藏族、門巴族、珞巴族和其他西藏少數(shù)民族）和其他少數(shù)民族之間在民族心理距離上差異顯著。這與高承海、萬明鋼教授等人的研究結論可互為參證，即漢族與少數(shù)民族彼此持有的積極刻板印象數(shù)量沒有顯著差異。但是，漢族大學生的消極刻板印象數(shù)量顯著多于少數(shù)民族，改變少數(shù)民族與漢族彼此持有的消極刻板印象，特別是漢族對少數(shù)民族的消極刻板印象，是促進民族關系的關鍵［12］。主體民族在民族團結中應承擔更多責任［13］。

（三）城鎮(zhèn)大學生在民族心理距離得分上大于來自農牧區(qū)的大學生，應采取有效措施改變城鎮(zhèn)大學生對農牧區(qū)大學生刻板印象和提升農牧區(qū)大學生的跨文化交往自信與能力水平

從方差分析的結果以及在交互作用中家庭所在地主效應顯著得出，在同一編班模式下，家庭所在地對于民族心理距離有顯著影響。來自農區(qū)、牧區(qū)的同學可能與城鎮(zhèn)的同學在交往中存在一定的自卑感，而城鎮(zhèn)的同學可能存在一定的優(yōu)越感。所以，在交往過程中，就表現(xiàn)為農區(qū)、牧區(qū)的同學缺乏足夠自信與來自城鎮(zhèn)的其他民族同學交流，而來自城鎮(zhèn)的同學對于其他民族學生帶有較多刻板印象，影響與其他民族的交往。需要對這一現(xiàn)象引起足夠的重視，并采取有效的措施來改變城鎮(zhèn)大學生對農牧區(qū)大學生刻板印象和提升農牧區(qū)大學生參與族際交往的自信與能力水平。

五、結語

編班模式是民族院校學生管理模式中的重要組成部分?；旌暇幇鄬τ诿褡逶盒W生的民族心理距離有顯著影響，但要不斷深化和細化這一模式，促進各民族學生從“區(qū)隔”到“融合”，不斷提升農牧區(qū)大學生的跨文化交往自信與能力水平。由于西藏民族大學民漢混合編班時間較短，本研究所分析得出的結論，是否具有普遍性，仍然有待進一步的研究和證實。