□葉莉英

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行動導向教學在高職思想政治理論課中的實踐探索

□葉莉英

摘要：行動導向教學作為一種融“教、學、做、用”為一體的教學模式，遵循“為行動而學習”的原則，它所取得的教學效果也獲得一致認可。在思想政治理論課教學實踐中引入行動導向教學，對于活躍課堂氣氛，凸顯高職教育特點，提高思想政治理論課教學實效性具有積極的實踐意義，需將行動導向教學理論結(jié)合思想政治理論課的自身規(guī)律和特點，發(fā)揮行動導向在高職院校思想政治理論課程中的教學優(yōu)勢。

關鍵詞：行動導向教學；思想政治理論課；意義

行動導向教學是在德國“雙元制”教學改革中孕育發(fā)展的，為培養(yǎng)具有必要理論知識和較強實踐能力的技術人才而建立的一種以能力為本位的職業(yè)教育模式。其基本涵義在于強調(diào)“學生是學習過程的中心，教師是組織者與協(xié)調(diào)人，師生共同遵循‘資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估’的行動過程序列，通過小組完成相關任務，從而使學生掌握職業(yè)技能、習得職業(yè)素養(yǎng)、提升職業(yè)精神，從而構(gòu)建學生的知識、情感、能力和價值體系”[1]。它以培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力為目標，以一系列具體的教學方法綜合運用為主線，以職業(yè)活動項目為載體開展教學。將認知過程與職業(yè)活動結(jié)合在一起，遵循“行動中學習”的原則，即行動構(gòu)成學習的起點，強調(diào)“為了行動而學習”和“通過行動來學習”。

一、行動導向教學特點

行動導向教學是一種融“學、做、導”為一體的教學模式，與高職思想政治理論課教學相結(jié)合呈現(xiàn)出以下特點：

（一）注重行動導向，培養(yǎng)學生學習主動性

行動導向教學遵循“為行動而學習”的原則，它強調(diào)學生在教學過程中的“行動”，即參與性、實踐性和互動性。一方面教師要根據(jù)教學內(nèi)容設計學生感興趣的問題，營造趨于真實的學習情境，讓學生積極、主動參與教學過程，在動手、動腦的參與體驗過程中獲得學習的樂趣。這時教師不單純作為知識的傳授者，更多扮演學生的指導者和組織者，是疑難問題的咨詢者。另一方面鼓勵小組學生合作，讓學生“動”起來，形成以學生為中心的互動合作，變以教師的教為主為以學生的學為主，強調(diào)學生間互相合作。這種行動導向?qū)W習模式使學生學習活動中最積極的心理因素得以發(fā)揮，激活其解決問題的興奮點，調(diào)動其善思樂學熱情，主動快樂地學習，使其充分體會到解決問題的成就感，從而提高學生學習的主動性、探究性和創(chuàng)造性。

（二）強調(diào)過程互動，培養(yǎng)學生學習合作性

教學過程是教師、學生、中介這三個動態(tài)因素以信息為載體的互動過程。傳統(tǒng)意義上的思想政治理論課的教學互動，更多采用的教師與學生之間的雙邊互動方式，而學生同輩之間的交流互動則往往沒得到應有的關注。同輩的合作交流具有自身的獨特優(yōu)勢，相似的生活經(jīng)驗、思維方式、話語表達，使其能順利地溝通交流，這是提高教學實效性的一個亟待擴展的領域。行動導向在關注教師與學生之間互動的同時，也應開拓學生之間互動領域，積極發(fā)揮學生主體地位，把將教育的視點更多地轉(zhuǎn)向?qū)W生合作關系的拓展，讓參與實踐合作的學習主體表達觀點，傾聽觀點，互教互學，將師生和學生之間教學互動引向深入，實現(xiàn)“交流、對話、民主、探討”教學互動的和諧融合，從而有利于培養(yǎng)學生交往能力、溝通能力和與人協(xié)作共事的能力。

（三）強調(diào)全面學習，注重職業(yè)能力拓展性

行動導向教學將“行動”作為主題，強調(diào)了學習（教學）上的“三化”即教、學、做一體化、理論和實踐一體化、學和用一體化。行動導向教學不僅通過創(chuàng)設真實或仿真的學習情境，使學生在做中學，在學中做，教師在學生做的過程中教，根據(jù)學生在做的過程中的需要和出現(xiàn)的問題有針對性地教。同時它也打破了實踐教學與理論教學之間的界線，實現(xiàn)將理論教學貫穿于或融化于實踐教學之中，使得學生學習活動經(jīng)歷一個知識的建構(gòu)—重構(gòu)—解構(gòu)的循環(huán)過程，通過持續(xù)不斷的互動協(xié)商與探討提高，優(yōu)化認知結(jié)構(gòu)，提高認識水平。可以說，行動導向理念下的學習是全面的學習，學習不僅是學習知識，更為重要是掌握學習方法，培養(yǎng)獲取知識的熱情，學會信息的截取、評價和利用，學會問題的辨識，提高合作能力、交流與協(xié)商能力、批評與自我批評的能力。

（四）強調(diào)過程開放，注重教學評價多樣性

行動導向教學采用以學生為中心的教學組織形式，學生參加全部教學過程，從任務的確定，方案的制定，信息的采集，成果的反饋評價，都是一個循序漸進、持續(xù)開放的過程。行動導向教學強調(diào)對學習過程的思考、反饋和分析，行動產(chǎn)品（項目）評價主體有多方參與。允許學生自己制定，同時建立過程結(jié)果并重的評價觀，由學生個體自評、小組成員互評、教師評價共同檢查學生的學習效果，以多元評價主體交流互動促進被評價者（組）把他人合理性的意見與自己原有的認識進行綜合形成新的認識。這種多樣性的評價促使學生在多方評價中審視已有的知識和經(jīng)驗，檢查自己的思維方式和知識結(jié)構(gòu)的不足，使自己保持開放性的自我系統(tǒng)，能主動性地客觀理性地完善知識和經(jīng)驗和提高理論素養(yǎng)。

二、行動導向教學在高職思想政治理論課教學中的意義

基于對行動導向教學的內(nèi)涵和特點的認識，結(jié)合思想政治理論課教學的自身規(guī)律和特點，在教學實踐引入行動導向教學，對于激活課堂，增強思想政治理論課教育教學實效性有重要的意義。

（一）有利于增強高職思想政治理論課的價值體驗

高職生對學習一門新課程，總是要先問“這門課對我有什么用”。與其它專業(yè)課相比，思想政治理論課更強調(diào)思想性、價值性及政治性，尤其在價值性上不像專業(yè)課那樣顯性。相當部分高職生對學習思想政治課抱著學不學無所謂態(tài)度，關鍵是感受不到這門課對自己的有用性。要解決這個問題，必須通過改進教學方法，凸顯思想政理論課的價值性，以激發(fā)高職生內(nèi)在的學習動力。首先，行動導向能夠針對學生的現(xiàn)實困境與問題，激發(fā)學生的內(nèi)在學習需求。在現(xiàn)實生活中，高職生面對各種紛繁復雜的現(xiàn)實困惑，從思想理論上幫助認清社會問題、自身發(fā)展問題，提高認知水平、思維能力水平，這是思想政治理論課需要積極回應的現(xiàn)實要求。而在思想政治理論課中借鑒行動導向教學，緊扣課程內(nèi)容設計教學項目，結(jié)合學生關注社會熱點和學生自身發(fā)展相關的現(xiàn)實問題，創(chuàng)設情境，組織學生積極、主動參與教學，在親身體驗學習的過程中獲得解決問題的滿足感，激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力。其次，行動導向教學是以學生為中心組織教學，以學生的興趣作為組織教學的起始點，使思想政治理論課教學內(nèi)容貼近學生實際，圍繞職場實際為主導的教學設計，使學生相互了解，形成輕松愉快的研討氛圍，引導高職生思考未來的發(fā)展，達到提升方法能力、社會能力，讓學生在情境的學習中感受到理論的魅力與價值，必然激發(fā)高職學生的完成任務、解決問題和評價結(jié)果的學習熱情，有利于增強高職院校思想政治理論課的教學實效性。

（二）有利于培養(yǎng)高職生發(fā)展所需要的關鍵能力

“關鍵能力”的概念是由梅騰斯提出的。它是指“那些與一定的專業(yè)實際技能不直接相關的知識、能力和技能，它是在各種不同場合和職責情況下做出判斷與選擇的能力，勝任人生生涯中不可預見各種變化的能力”[2]。關鍵能力強調(diào)的并不是在某個科或領域的基本職業(yè)能力，而是跨專業(yè)、多功能和不受時間限制的能力，是學生終身持續(xù)學習更新知識所需要的能力，對于學生的未來發(fā)展起著關鍵性的作用。學生的“關鍵能力”怎樣獲取呢？雷茨（Reetz）認為，培養(yǎng)關鍵能力的核心在于人的行動能力。關鍵能力應該是“行動導向”的獲得，也就是說在學習過程中，個性能力培養(yǎng)和認知能力培養(yǎng)應該在與外部環(huán)境相互作用的過程中進行，也就是說在“做”中習得[3]。在高職思政課教學中引入行動導向教學，有利于培養(yǎng)高職生的關鍵能力，提高高職生的綜合素質(zhì)。首先，有利于提高學生的自主學習能力。與傳統(tǒng)的僵硬灌輸法不同，思想政治理論課借鑒行動導向教學法，不是教師講授灌輸為主，學生被動接受，而是在教師的指導下，激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力主動參與圍繞某一活動項目進行探討學習，自主完成對知識的構(gòu)建，引導學生發(fā)展學習能力，獲取探求知識的方法，以適應終生學習的發(fā)展要求。其次，有利于培養(yǎng)學生的社會關鍵能力，社會關鍵能力包括社會責任感、參與能力、小組團隊合作能力以及交流與協(xié)商能力。引入行動導向多種教學方法，如案例教學法、模擬教學法、角色扮演法、項目教學法、頭腦風暴法、等教學方法，創(chuàng)設同輩合作的學習情境。師生間、生生間由于有相似知識經(jīng)驗背景能更好相互協(xié)作地交流，使自己保持開放性的學習狀態(tài)，同時提高了問題解決能力、交流協(xié)作能力，培養(yǎng)了樂于溝通、樂于合作的團隊精神，鍛煉了高職生組織溝通能力[4]。再次，有利于挖掘自身學習潛能，培養(yǎng)學生創(chuàng)新品質(zhì)。行動導向教學中，教師給學生足夠自由的空間和活動，讓學生按照自己的興趣、特長來選擇參與形式，并鼓勵他們敢于提出新見解，激發(fā)學生在展示思維成果過程，鼓勵學生在伴隨聯(lián)想與創(chuàng)造的“做中學”過程中產(chǎn)生取得新經(jīng)驗和新知識，展現(xiàn)自我的風采。最后，有利于培養(yǎng)學生分析與綜合、邏輯與抽象思維、獲取信息、目標與定位以及問題解決能力。在行動導向教學中，學生圍繞某一教學項目、如調(diào)研、案例分析等，利用物質(zhì)資源和人力資源，如找參考資料、上網(wǎng)查詢資料和研討等，在對知識信息的選擇、解釋、接受、吸收的過程，既培養(yǎng)了獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，又培養(yǎng)了獲取信息、處理信息和選擇信息的能力。

（三）有利于促進高職生認知與實踐的知行統(tǒng)一

思想政治理論課教學是融理論與實踐為一體的課程，遵循理論聯(lián)系實際的原則，使“三觀”教育在學生中內(nèi)化于心、外化于行。實踐是促進學生實現(xiàn)由“知”到“行”轉(zhuǎn)變的中介，行動導向教學始終強調(diào)教學的實踐性。這樣思想政治理論課通過實踐教學活動一方面使理論感性化，學生能在實踐中深刻地不斷驗證和修正自己原有知識和經(jīng)驗，加深對理論的認識，另一方面逐漸學會用理論解決實際問題的能力，從而有效提高思想政治理論課的實際效用。而高職生普遍存在重技能、輕理論的傾向，如果只追求講授理論體系完整性，忽視高職生教學課程的實踐性，會加劇學生對政治理論的心理抵觸，難于提起興趣，極大影響思想政治理論課實效性。高職學生具有不同于普通高校學生的特點，即專業(yè)動手能力強，注重實踐性學習，凸顯出做中學的學習特點。借鑒行動導向教學，教師可將思想政治理論課程教學內(nèi)容，貼近學生職場實際為主導的教學設計，選擇一個社會熱點和學生關注的重大現(xiàn)實問題作為切入點，創(chuàng)設情境，讓高職學生在親身體驗和實踐中獲得個人的經(jīng)驗和感受，并進一步將這種經(jīng)驗和感受提升為理論，內(nèi)化為素養(yǎng)與能力、外化為自身的行動，幫助高職生樹立正確的價值導向，積極面對人生和社會，敢于負責和擔當，增強社會責任心和使命感。

三、行動導向理論在高職思想政治理論課教學中的思路借鑒

（一）轉(zhuǎn)變兩個觀念

首先，教師需要轉(zhuǎn)變觀念，轉(zhuǎn)化角色。思政課引入行動導向教學，要改變傳統(tǒng)上過度強調(diào)照本宣科地闡釋理論的合理性，以講解一般性的基本原理的“教”為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷ΜF(xiàn)實問題從理論層面上進行深入研究，提高學生“學”的參與性、實踐性和互動性。教師并非是單純的知識傳授者，更是引導教學活動過程的組織調(diào)控者，成為學習項目與學習情境的設計者，師生關系更側(cè)重為師生之間持續(xù)不斷的協(xié)商與探討，轉(zhuǎn)變以往“只見教材，不見學生”的狀態(tài)。其次，高職生需要轉(zhuǎn)變觀念，主動學習。行動導向教學采用以學生為中心的教學組織形式，在教師引導下，學生通過行動和經(jīng)歷過程，使原來經(jīng)驗與新的學習內(nèi)容相整合，獲得新的知識經(jīng)驗，獨立思考與探索解決所面臨的問題，高職生的學習態(tài)度由被動走向主動，學習方式由個體走向合作，學習策略由掌握知識走向?qū)W會學習，教學中要引導高職學生從傳統(tǒng)接受式學習轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)式的學習。

（二）建立兩個機制

首先，建立行動導向教學的激勵與保障機制。有效開展行動導向教學要取決于能否激發(fā)教師的開發(fā)與設計基于行動導向的內(nèi)在動力，這就離不開建立有效的激勵機制，主要圍繞教師對行動導向教學的認可心理、在行動導向教學過程中體驗到的價值感以及自我實現(xiàn)的心理需求等。鼓勵勇于探索行動導向教學的教師，通過同行交流、觀摩，凝練取得良好實踐效果的經(jīng)驗，形成具有可推廣價值的基于行動導向的教學流程，并納入到教師教學工作量計算當中并與評聘、考核、收入掛鉤，積極回應樂于嘗試行動導向教學教師在精神和物質(zhì)的心理需求和期望。同時院校有關部門要支持行動導向教學的開展，出臺相關的教學發(fā)展政策，提供相關的財力和物力支持，在教學場地、教學課時等方面為行動導向教學創(chuàng)造寬松的教學條件，使教師不為條件所限，心情舒暢地積極實施行動導向教學。

其次，建立基于行動導向教學的評價考核機制。融入行動導向理念的思想政治理論課教學，對學生學習的評價考核由以學習結(jié)果靜態(tài)考核為導向轉(zhuǎn)向注重學習過程的動態(tài)化評價考核，提倡多元化的考核評價方法，建立注重過程性、形成性評價考核機制。一是評價考核內(nèi)容的多元化。要從單一的知識性考核轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合素質(zhì)的考核，建立一套對高職生專業(yè)能力、社會能力、方法能力進行評價考核的體系，關注學生個體差異，注意表現(xiàn)性、發(fā)展性評價。二是評價考核方法的多樣化。采取自我自評、同輩互評和教師評價綜合評價等多方參與的評價方式，開放動態(tài)地綜合評價學生的課堂發(fā)言、討論、辯論、課外教學活動中的表現(xiàn)以及作品（項目）、知識理解完成情況等，將自評、互評、師評結(jié)合起來，把教師評價、同輩評價、自我評價多方結(jié)合起來進行，最大限度地發(fā)揮教學考核對于教學活動的導向、反饋、診斷、激勵等功能，使考核起到不斷激勵學生的作用[5]。

（三）遵循三個原則

1.行動優(yōu)先原則。高職思政政治理論課教學借鑒行動導向教學，需遵循“為行動而學習”的原則,即行動成為學習的起點，強調(diào)“為了行動而學習”和“通過行動來學習”。從外延來看，“行動”是指圍繞某一目標的系列化的活動，有物質(zhì)的、實踐性的行動，也有精神性的活動。從限定屬性來看，學習中的“行動”重在突出活動的具有的政治和教育意義，關注教學中產(chǎn)生的意義生成、知識經(jīng)驗的獲取。強調(diào)學習過程必須有行動的投入，學生在親自參與行動過程中通過行動分析-設計-實施-檢查-評價完整的行動方式進行探究、合作、互動，讓高職生通過自身經(jīng)驗的反思和批判性檢查，提高自身的學習效能感，思維、行動、經(jīng)驗緊密地結(jié)合在一起，學會在檢驗中自覺運用所思維方法和理論經(jīng)驗客觀分析各種社會現(xiàn)象，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提升理論分析能力，并以此而構(gòu)建自身的知識、情感、能力和價值體系。

2.教學情境原則。行動導向教學以它以培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力為目標，以一系列具體的教學方法綜合運用為主線，以職業(yè)活動項目為載體開展教學。行動導向教學的理論基礎之一，情境認知理論認為，學習總是與一定的背景相關的，學生吸納的教師的陳述性知識離不開具體的教學情境相關聯(lián)而構(gòu)建的學習過程，需將已有的知識置于一定社會文化背景（情境）中，通過協(xié)作、對話和意義構(gòu)建，獲取新的知識經(jīng)驗和解決問題的能力。因此，教師在借鑒行動導向教學過程中，要將思想政治理論課的教學內(nèi)容進行細化、整合為不同各有側(cè)重的單元系列教學專題，以貼近學生實際為主導的教學設計，使學生在情境中體驗，在體驗中生成，在行動中學習，從而促進高職生的職業(yè)能力尤其是關鍵能力的形成和發(fā)展，以提高高職生的綜合素質(zhì)。

3.適度運用原則。行動導向教學法強調(diào)“做中學”，是一種從“行動”中進行知識的建構(gòu)—重構(gòu)—解構(gòu)的循壞過程的教學方法。教師不再按照傳統(tǒng)的教材以傳授間接經(jīng)驗為主，而是突出以間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗并舉，確定不同的學習情境（單元）。思想政治理論課具有政治性、理論性、原則性較強的特點，如果生搬硬套運用行動導向教學，容易出現(xiàn)碎片化的為行動而行動的傾向，必須要靈活根據(jù)課程的特點有選擇地運用行動導向教學。所謂“教無定法，貴在得法”，思政課借鑒行動導向教學，要有所為有所不為，講求適合適度。思政課教師應該首先研究分析教材和教學內(nèi)容哪些章節(jié)適合是否適合運用行動導向教學，一般情況對理論性、原則性、政治性較強的理論內(nèi)容以傳統(tǒng)講授更為合適，不能因為行動導向教學在職業(yè)院校專業(yè)課大面積鋪開。對思想政治理論課的內(nèi)容進行選擇與組織、整合與重構(gòu)，以貼近職場實際為主導的教學設計，營造不同的學習情境（單元）。

參考文獻：

[1]管小青，陳曉靜.基于行動導向模式的高職思想政治理論課程改革——以《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》為例[J].天津職業(yè)大學學報，2013（3）：65-67.

[2]徐朔.“關鍵能力”培養(yǎng)理念在德國的起源和發(fā)展[J].外國教育研究，2006（6）：66-69.

[3]徐朔.論關鍵能力和行動導向教學——概念發(fā)展、理論基礎與教學原則[J].職業(yè)技術教育，2006（28）：11-14.

[4]李霞.借鑒行動導向法 走出高職思想政治理論課教學改革困境[J].順德職業(yè)技術學院學報，2008 （1）：56-59.

[5]林萍.工作過程導向理念在高職院校思想政治理論課教改中的應用[J].思想理論教育導刊，2011 （9）：82-86.

責任編輯時紅兵

作者簡介：葉莉英（1976-），女，廣東汕尾人，汕尾職業(yè)技術學院副教授，研究方向為思想政治教育教學。

基金項目：2012年廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃研究項目“行動導向教學法在高職院校思想政治理論課教學中的應用研究”（編號：2012JK281），主持人：葉莉英。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）02-0065-04