王建君

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對話驅(qū)動課堂教學(xué) 培養(yǎng)學(xué)生探究品質(zhì)

王建君

要想在高中語文課堂上切實地培養(yǎng)學(xué)生的探究品質(zhì)，利用“對話”來驅(qū)動教學(xué)無疑是一條有效的途徑。常規(guī)意義上的課堂教學(xué)往往由教師、學(xué)生、文本三部分組成，因此，“對話”可緊緊圍繞這三個部分的相互關(guān)系展開：教師與文本對話、教師與學(xué)生對話、學(xué)生與學(xué)生對話、學(xué)生與文本對話……

對話驅(qū)動課堂教學(xué)的首要前提是注重學(xué)生與文本的對話。首先，我們來談?wù)剬W(xué)生在“對話驅(qū)動課堂教學(xué)”中的角色定位：

（一）就生本對話角度而言，學(xué)生就是第二作者

姚斯這樣評價讀者與作品的關(guān)系：“一部文學(xué)作品，并不是一個自身獨立的，它向每一個時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時代的本質(zhì)。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來，成為一種當(dāng)代的存在?！币虼耍寣W(xué)生多讀文本，是落實自主的、獨立的、創(chuàng)造性的閱讀的基本條件，是培養(yǎng)學(xué)生探究品質(zhì)的有效途徑，也是對話、交流的基礎(chǔ)。文本作為一種表達，與學(xué)生進行著意義的交融。對話的宗旨就是要呼喚學(xué)生的主體參與。讓學(xué)生自己去和文本對話，去感悟遣詞造句的特點，要想讓學(xué)生充分享受到主體性體驗，就必須讓學(xué)生充當(dāng)文本的第二作者。

（二）在生本對話過程中，學(xué)生也是文學(xué)評論者

文學(xué)批評是讀者和作家作品之間的一道橋梁，可以幫助讀者進行有益的閱讀和鑒賞。文學(xué)評論者的對象是文學(xué)作品，文學(xué)評論所用的材料基本上是來自所評文學(xué)作品的本身。因此，從某種意義上說，文學(xué)評論是對文本深層次閱讀的產(chǎn)物。讓學(xué)生充當(dāng)文學(xué)評論者，則對學(xué)生提出了更高的要求。這一過程往往放在課堂之后較為合適。

讓學(xué)生充當(dāng)文學(xué)評論者，可以引導(dǎo)學(xué)生進一步走進作者，從而產(chǎn)生更強烈的情感共鳴。主動走進作家的心靈，真正觸摸作品活的靈魂，便可進一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的熱情，并由此達到到文學(xué)、精神層面的愉悅。比如讓學(xué)生寫史鐵生的《我與地壇》的文學(xué)評論，學(xué)生便會從內(nèi)心深處體會史鐵生的心路歷程，這樣的閱讀，才是真正的閱讀。文學(xué)批評是在文學(xué)鑒賞基礎(chǔ)之上的一種升華和提高。學(xué)生正是以自己對文學(xué)作品的深刻分析和科學(xué)評價，正確地鑒賞作品，從而獲得真正的美的享受。

（三）就生生對話角度而言，學(xué)生應(yīng)是課堂教學(xué)主角

新課程的理念是“以生為本”，語文課堂合作探究情境便是“以生為本”的恰當(dāng)體現(xiàn)。在這樣的情境中，教師只是文本眾多讀者中的一員，是課堂的組織者，他的發(fā)言權(quán)跟學(xué)生保持平等，對文本的見解并不具有權(quán)威性。教師的主要任務(wù)是提出問題，挑起矛盾，造成懸念，引起學(xué)生的好奇心和求知欲，激發(fā)學(xué)生的對話興趣。僅在學(xué)生需要的時候，及時出手。因此，在這樣的課堂上，我們可以讓學(xué)生組成活動小組，讓學(xué)生把自己的思考與同伴交流，充分享受到課堂中主人翁身份的權(quán)利，在此期間，學(xué)生的主動性和積極性會被充分激發(fā)；之后，可讓每個小組派一二代表在全班同學(xué)前表達，可謂“奇文共欣賞，疑義相與析”。不同性質(zhì)的文本可采取不同的對話教學(xué)模式，可“參與——體驗——分享”，可“合作——交流——評價”也可“涵泳——熟讀——玩味”。教師只在學(xué)生出現(xiàn)“任意拓展”、非理性的“過分闡釋”、違反閱讀規(guī)律的“偽閱讀偽問題”等現(xiàn)象時及時糾偏。

那么，教師在“對話驅(qū)動課堂教學(xué)”培養(yǎng)學(xué)生探究品質(zhì)的過程中又應(yīng)該扮演什么樣的角色呢？

（一）教師是生本對話的全程組織者

《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)指出：“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者?！苯處熥鳛榻M織者的角色貫穿于學(xué)生文本再創(chuàng)作的始終。

通過對1980—2011年補給量和降水量系列分析，選擇1999—2002年作為連續(xù)枯水年組進行分析。通過對2015年、2020年規(guī)劃年開采條件下連續(xù)枯水年按月進行調(diào)節(jié)計算，分析供水保證程度和風(fēng)險，計算方法與典型年方法一樣。通過對連續(xù)枯水年組分析計算，論證區(qū)域在設(shè)計保證率條件下，通過動用671.9萬m3的地下水儲存量可保證規(guī)劃水平年的供水需求。動用的地下水儲存量占年初地下水總儲量的4.4%。

在課前，教師創(chuàng)建學(xué)案，讓學(xué)生在課前帶著任務(wù)自主學(xué)習(xí)課文，組織學(xué)生對文本及作者的解讀和了解；在課堂上，教師組織學(xué)生積極參與討論活動，使課堂活躍而不失有序；在課后，教師組織學(xué)生撰寫文學(xué)評論，優(yōu)秀的則可為學(xué)生向各種媒介推薦刊登發(fā)表，從而為學(xué)生搭建更為廣闊的舞臺，并由此幫助學(xué)生鋪設(shè)創(chuàng)作之路。

（二）教師是生本對話的積極參與者

首先，在引導(dǎo)學(xué)生文本再創(chuàng)作之前，教師就應(yīng)是文本再創(chuàng)作的參與者。作為對話者之一，要改變教師的備課方式，全方位地了解課文，挖掘課文，充分做好課前預(yù)設(shè)。教師與文本的對話一般在備課中和上課前完成，但在課堂上與學(xué)生的相互交流則是與文本對話的繼續(xù)和深入。只有教師“聞道在先”，教師與文本的對話產(chǎn)生了積極強烈的反應(yīng)，教師才能傳道授業(yè)解惑，才具有發(fā)言權(quán)，具有宏觀的把握能力，也才有可能在課堂上引領(lǐng)好學(xué)生與文本的對話，幫助學(xué)生理解感悟和提升。

其次，在討論進行的過程中，教師在充當(dāng)組織者的同時也應(yīng)擔(dān)任參與者。教學(xué)過程本來就該是師生互為主體、共同構(gòu)建、共同創(chuàng)造的過程，是師生真正意義上的心靈交流過程。老師樹立平等觀念消解自身權(quán)威之后，對話和理解就能使師生面對面地平等地相遇，教師作為參與者的身份就會得到學(xué)生的認(rèn)可，民主、真誠、信任的對話氛圍也就水到渠成地創(chuàng)設(shè)成功了。在這樣的氛圍中，每一種思想觀念都是真實的，多元價值思維也能隨之生成。

（三）教師是生生對話的忠實聽眾

教師作為課堂教學(xué)的組織者，其主要任務(wù)便是設(shè)置適當(dāng)?shù)膶υ捲掝}，最大限度地激發(fā)學(xué)生潛在的對話欲和表現(xiàn)欲，并最終讓學(xué)生進入對話狀態(tài)。這一目標(biāo)的實現(xiàn)就需要教師扮演好虛心虔誠的“聽眾”角色。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，學(xué)生有了對文本的再創(chuàng)作過程，便會擁有獨特的屬于個體的感受體驗，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。教師成聽眾了，平等、民主、和諧、心情舒暢的教學(xué)環(huán)境也就創(chuàng)設(shè)成功了。

在這一過程中，教師不僅需要傾聽學(xué)生的對話，還需要學(xué)會多層次地傾聽，多角度地傾聽。面對不同的理解和看法，需要教師從“聽眾”變換成“引導(dǎo)者”身份的時候，也應(yīng)該采用商量的、研討的口氣與學(xué)生對話，鼓勵學(xué)生互相補充，開展?fàn)幷摗Ｔ趯υ捴?，要有充分的時間和空間讓學(xué)生把話說完。變“及時評價”為“延遲評價”，變“二值判斷”為“多值判斷”。

（四）教師是生本對話的忠實讀者

語文課堂是語文教學(xué)的主陣地，在這陣地上，學(xué)生是作者，教師是讀者，這個課堂是有形的，教師跟學(xué)生是面對面交流的；與之對應(yīng)的，作業(yè)是與課堂教學(xué)相輔相成的另一塊教學(xué)陣地，這陣地是無形的，但是教師可以跟學(xué)生進行文字的交流、心靈的交流。面對課前或課后學(xué)生對于文本的或解讀或鑒賞或評論，教師可以真正履行其忠實讀者的角色。

可以說，教師的讀者身份是課堂教學(xué)的后續(xù)，也是對于學(xué)生學(xué)習(xí)行為的最終評價。這一身份的出現(xiàn)是學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)與興趣提升的動力。

在對話驅(qū)動課堂教學(xué)模式里，師本對話、生本對話、師生對話、生生對話的開展還需注意幾個時間節(jié)點：

（一）課前寫認(rèn)識，初步感知

相對于一般的課文熟悉、字詞疏通之類的預(yù)習(xí)，課前讓學(xué)生動動筆寫認(rèn)識，初步感知，更有可操作性，也更有實效性。我們知道，在任何一門學(xué)科的學(xué)習(xí)過程中存在著五個重要的環(huán)節(jié)，即預(yù)習(xí)、聽課、復(fù)習(xí)、作業(yè)和評價。五個環(huán)節(jié)既相對獨立，又互相聯(lián)系，互相影響，互相制約。因此在學(xué)習(xí)的過程中必須處理好它們之間的關(guān)系。顯然，有效的預(yù)習(xí)是關(guān)鍵中的關(guān)鍵，這是為課堂真正對話做鋪墊的，有了這一步，師生才能有了平等交流的基礎(chǔ)。同時，課前讓學(xué)生動筆寫寫對文本的認(rèn)識，還可以在潛移默化中提升學(xué)生作文的能力。

（二）課堂作交流，思想碰撞

有了合作交流的課堂，學(xué)生便真正成了課堂的主體。這種主體地位在課堂討論中自然也得到了彰顯和增強：同齡人之間相近的認(rèn)知水平、思維方式、心理特征會讓學(xué)生探討的欲望更強烈，更容易討論到文本的縱深處。在討論中，人人都有機會發(fā)表意見，特別是小組討論，可以在同一時間里分頭議論，無疑可以為更多的成員提供參與機會，其全員參與機會，全員參與程度，是常規(guī)的對話教學(xué)無可比擬的。蘇霍姆林斯基曾說過：“有激情的課堂教學(xué)，能夠使學(xué)生帶著一種高漲的、激動的情緒從事學(xué)習(xí)和思考，對面前展示的內(nèi)容感到驚奇甚至震驚，學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受到自己的智慧和力量，體驗到創(chuàng)造的歡樂，為人的智慧和意志的偉大而感到驕傲?！?/p>

（三）課后寫感悟，能力提升

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教師要精心設(shè)計作業(yè)，要有啟發(fā)性，分量要適當(dāng)，不要讓學(xué)生機械抄寫，以利于減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。”《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》對于學(xué)生作業(yè)提出了明確的要求：“要改變機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究的學(xué)風(fēng)，培養(yǎng)學(xué)生獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。

學(xué)生寫文學(xué)評論的時候，應(yīng)秉承開放性、人文性、思想性、自主性原則，在課前充分預(yù)習(xí)、課堂有效探討的基礎(chǔ)上，學(xué)生在課后寫文學(xué)評論時會帶有更多的思考和理性，也會主動結(jié)合個人體驗進行理性分析，這一過程能促使學(xué)生真正實現(xiàn)能力的提升?？梢哉f，這一過程是“語文是工具性和人文性統(tǒng)一”的有力佐證。

★作者單位：浙江海鹽縣元濟高級中學(xué)。