吳南中

(重慶廣播電視大學 教務處，重慶 401520)

混合學習視域下的教學設計框架重構*
——兼論教育大數(shù)據(jù)對教學設計的支持作用

吳南中

(重慶廣播電視大學 教務處，重慶 401520)

混合學習在MOOC后時代迅速提高影響力，被認為是教育技術與課程深度融合的標志，教學設計也需要在混合學習視域下進行重構。該研究運用了文獻法與開發(fā)研究法，總結了混合學習視域下教學設計中的核心要素是人、技術、環(huán)境、目標、內容和方法。要實現(xiàn)混合學習的價值，要把握混合學習視域下教學設計的統(tǒng)整性、系統(tǒng)性、開放性、生成性、協(xié)同性、成長性等基本特性，并按照找到混合學習中的人、整合混合學習所需資源、設計混合學習通道、內置各種相關技術、反思教師與學生的參與角色、并設置反饋處置機制的基本邏輯框架開展教學設計。在整個教學設計過程，要注重教育大數(shù)據(jù)對教學設計的支持作用。

混合學習；教學設計；框架重構；教育大數(shù)據(jù)；調節(jié)

一、引言

20世紀70年代以來，隨著終身學習理論的發(fā)展，學習問題受到普遍重視。20世紀90年代后，隨著互聯(lián)網的興起，依托互聯(lián)網資源開展學習成為推進終身學習方式的重要手段，產生了各種基于互聯(lián)網的學習思想、理念與實踐。人們在使用互聯(lián)網進行教學與學習的時候逐漸體會到，不同的學習需要通過不同的解決方案來進行。在企業(yè)培訓領域，由于用戶需求的多樣化和工學矛盾對時間地點的需求，率先出現(xiàn)了用網上培訓與課堂培訓結合起來的辦法提高培訓績效，獲得用戶良好口碑，提高了商業(yè)收益。這種效應逐漸引起了全日制學校教師的注意，混合學習(Blended Learning)逐漸在教師們探索傳統(tǒng)課堂教學與網上教學的過程中被廣泛使用，關于混合學習的研究也逐漸展開起來。2003年，何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上提出混合學習的概念，認為是“網絡學習與傳統(tǒng)學習兩者優(yōu)勢的結合，是未來教育技術的發(fā)展趨勢”“是當代教育技術理論的回歸，是一種螺旋式上升”[1]。2010年南國農先生在電化教育研究雜志撰文提出:“混合學習理論符合學與教規(guī)律，適合我國國情，對當今教育信息化建設和深化改革具有現(xiàn)實意義”[2]，明確了混合學習的地位。2010年以后，可汗學院掀起了全球微資源建設的熱潮；2012年，一場席卷全球的MOOC運動，將在線學習推上了一個新的高度，為混合學習提供了大量的優(yōu)質資源，圍繞混合學習的教學設計研究更加積極，也更有現(xiàn)實基礎。

二、混合學習視域中教學設計

(一)混合學習

按照柯蒂斯·邦克(Curtis J.Bonk)的定義，混合學習是“面對面教學和在線學習的結合”[3]。這為我們理解混合學習本質提供了簡明而深刻的基本概念，就是面授教學和數(shù)字化學習的結合。但這種結合，顯然不是簡單的疊加，而是旨在更好地將各個教學要素有機整合，實現(xiàn)“根據(jù)不同問題、要求，采用不同的方式解決問題”[4]。何克抗教授也指出，“混合學習的思想是建構主義認識的深化，是教學設計認識的深化”[5]。從形式上來說，是在線學習與課堂教學的混合；從更深層次的理論角度來分析混合學習的價值，是建構主義理論、行為主義理論、認知主義理論在教學方式上的融合支撐，將媒體、學生、教師、環(huán)境等各個要素通過各種技術和各種教學方式融合在一起，以實現(xiàn)最好的教學效果，進一步強化了教師在教學過程的主導作用和學生在學習過程的主體作用，優(yōu)化了各種通道對信息傳播的效率；從實現(xiàn)途徑上來說，以數(shù)據(jù)支撐為依托，將更好地對獲取、交流和提升知識層次的各類方式進行選擇，以實現(xiàn)在線學習與課堂教學有機融合。不管是形式、理論、實現(xiàn)途徑，都將媒體和資源的選擇與組合置于教學設計的核心，要圍繞這個核心處理好教學結果與教學過程因素之間的關系，因而重構教學設計成為必要。

(二)教學設計

自20世紀50年代開始，系統(tǒng)科學(系統(tǒng)論、信息論、控制論)用于教育技術領域，教學設計理論研究與實踐開始興起，對教育理論界產生了深遠的影響。20世紀70年代以來，教學設計發(fā)展到以耗散結構理論、協(xié)同理論和超循環(huán)理論為新支撐的新一代方法論，指導教學設計的發(fā)展。作為“根據(jù)教學對象的水平和需要，在確定合理的教學起點和教學終點的基礎上，對文本內容重組和轉化，有序并系統(tǒng)地安排教學諸多要素，使之形成教學預設方法的過程”的教學設計[6]，呈現(xiàn)了“整體性、動態(tài)性、層次性、最優(yōu)化、開放性、非線性、協(xié)同性、漲落性”等特性[7]，學習共同體的構建研究、學習資源與環(huán)境的設計研究、教學模式與策略設計研究、教學評價方法與評價工具研究等成為教學設計研究與實踐的核心區(qū)域[8]。近年來，MOOC等在線學習興起，研究者圍繞在線資源的內容設計，試圖通過教學設計消除在線學習的孤獨感和失人感，發(fā)表了大量的論文。通過在線資源構建混合學習的教學設計與實踐，也散布于各類教育與教育技術類雜志上，一些有魅力的技術，如情境感知技術、教育大數(shù)據(jù)技術等應用于教學設計之中，教學設計的成果與實踐比以往更具有說服力。

(三)混合學習視域下教學設計

按照Michael Orey對混合學習理論的理解，“混合學習是一種能力，指從所有可以得到的，并與自己以前的只是和學習風格相匹配的設備、工具、技術、媒體和教學中進行選擇，以適于自己達到教學目標”[9]。混合學習作為建構主義認識的深化，主要體現(xiàn)在混合學習理念對人的關注?；旌蠈W習視域下的教學設計，就是通過服務學生的學習過程，設計以提供學生主體進行實踐活動的環(huán)境，將更具有生命活力和人文關懷的理念融入到學生學習過程中來，關注人的整體性和完整性發(fā)展，關注人與環(huán)境的和諧統(tǒng)一，引導學習者通過以生存基礎、個人發(fā)展、生存環(huán)境、人文環(huán)境統(tǒng)一起來，完成智慧的升華的過程。在這個過程中，教育是本體，技術是手段，人的和諧發(fā)展是目標，為此，混合學習視域下的教學設計體現(xiàn)了物化技術、智能技術以及各類學習方法的綜合運用，最終通過混合學習環(huán)境的構建，實現(xiàn)人文性的滲透，保持理性工具和價值工具張力，促進人的和諧發(fā)展。

三、混合學習視域下教學設計的基本特征

(一)混合學習視域下教學設計的基本元素

要探索混合學習視域下教學設計的基本元素，我們需要從混合學習的理論假設中得到了基礎出發(fā)點：混合學習是基于學習者認知方式和學習目的以及學習要求的差異，導致了學習方式的不同，生存環(huán)境的差異，導致了媒體和解決問題的差異的適應度不同，混合學習就是各類資源的有機組合[10]。循此理路，在基于混合學習理論的教學設計中，我們先要找到人，識別和定義學習需求；根據(jù)需求，定義學習目標；然后找到環(huán)境，根據(jù)環(huán)境選擇技術和框定內容；其后根據(jù)內容確定以情境需求、專注水準、構建基礎、能力基礎、學習共同體情形來設計方法?；旌蠈W習的元素，可以簡化為人、技術、環(huán)境、目標、內容、方法。

1.混合學習中的人

信息技術開啟了數(shù)字化生活，新時代的學習者一方面受到數(shù)字化大潮的影響，另一方面也塑造著數(shù)字化社會的進程[11]。出現(xiàn)在現(xiàn)代課堂上的是全新的學習者，他們習慣于思考，善于運用批判性思維，具有個人中心的行為習慣。用傳統(tǒng)的教學設計思路去思考混合學習情境下的學習者學習問題會導致設計偏離學習者。教育大數(shù)據(jù)是找到學習者“痛點”的一個具體方式，教育大數(shù)據(jù)是基于大數(shù)據(jù)概念的類化，是指在教育過程中海量的過程數(shù)據(jù)，包括巨大規(guī)模、快速流轉、多種類型、巨大價值的共性[12]，在學習分析中具有極大價值。“將大數(shù)據(jù)對教育教學中海量數(shù)據(jù)的整合分析，結合態(tài)度、行為和行為背景等因素，就可以發(fā)現(xiàn)學生思想、行為和心態(tài)的變化，分析出每個學生的特點，最終使對每個學生的教學可以建立在對過去行為數(shù)據(jù)的分析基礎上”[13]。找到了學習者，也就真正是實現(xiàn)了傳統(tǒng)教學設計中的學習者分析了。

2.混合學習中的技術

混合學習蘊含了傳播方式的變化需求，從教學設計的角度來看，需要借助各種技術完成信息的傳播。首先，混合學習本質上是理解學生的教學設計和教學過程。理解的發(fā)生需要借助一定的技術，比如情境感知技術、大數(shù)據(jù)技術對學習者的把握。在混合學習視域下的教學設計過程中，要主動考慮學習者情境，實現(xiàn)“在恰當?shù)臅r機提供恰當?shù)男畔⒑头铡盵14]。在學習領域中研究學生的情境相關的內容有如下：學習者自身情境、物理情境、計算機系統(tǒng)環(huán)境、人機交互情境和社會情境(規(guī)約、人際關系)。每個方面依托相應的技術獲取信息。同樣，通過情境感知的相關數(shù)據(jù)，進行建模處理，直觀地形成結論，以協(xié)助教與學的開展，同樣也被認為是一種技術，體現(xiàn)了技術的智慧性，是智慧學習環(huán)境構建的基礎，比如陳其暉等探討了基于Petri網絡實現(xiàn)對學生學習路徑的控制和學習狀態(tài)的了解[15]。Marquez采用蟻群優(yōu)化算法來提高學習系統(tǒng)的適應性等[16]。實際上也是大數(shù)據(jù)技術在教學設計中的應用。其次，研究混合學習視域中的教學設計，實際上是研究信息傳遞通道的問題，是采取什么樣的通道適合學習者接受知識，保證有效學習的問題，需要對媒體使用效果和使用技術進行靈活技術處理。再次，從教學設計本質來講，教學設計的實際是針對教學活動的具體對策問題，體現(xiàn)了對教學資源的合理調控，以及對學習過程支持服務的智能性處理，也是一種智能形態(tài)的技術。

3.混合學習中的環(huán)境

混合學習是一種線上線下環(huán)境的融合，實際上是一種學習環(huán)境的設計，強調的是在線學習環(huán)境與課堂教學環(huán)境的融合，通過線上學習優(yōu)勢和實體教學方式優(yōu)勢，打造一個適應知識構建的場域。首先，實體教學的環(huán)境。在實體教學中，學習環(huán)境主要是指學習發(fā)生的場域。學習場域不同，所需要的支撐元素和呈現(xiàn)內容的方式存在區(qū)別。比如多媒體教室環(huán)境和實訓教學場地，多媒體教學場域所呈現(xiàn)的經驗以間接經驗為主，這種不同的物理環(huán)境對教學設計有不同的要求，直接的經驗要求直觀，要強化有指導的動手體驗，這就需要打造適應動手的實踐環(huán)境，與此相對的在線學習也要求高度仿真，適應學習者對直接經驗的直觀感覺；間接的經驗尤其是內化的經驗需要呈現(xiàn)不同的觀點，激發(fā)學習者批判性思維，通過觀點的引領，實現(xiàn)學習者的了解、對話和理解。一般來說，外部權威專家的言論有利于學習者的關注，教師的現(xiàn)場引導有利于激發(fā)討論的積極性，混合學習環(huán)境的塑造，需要考慮不同情形下學習者的偏好，充分發(fā)揮線上線下的優(yōu)勢?！笆褂没旌蠈W習的目的是找出介于在線學習中取得知識和面對面交互而取得知識獲取的平衡點”[17]。

4.混合學習中的目標

混合學習的終極目標是人的高效發(fā)展、和諧發(fā)展和持續(xù)發(fā)展，其基本的手段是借助技術的理論優(yōu)化教學要素的組合，實現(xiàn)學習環(huán)境的優(yōu)化，教學設計是實現(xiàn)終極目標的有效手段。但從混合學習視域下，目標較之于傳統(tǒng)教學目標，會存在顯著的區(qū)別。在受傳統(tǒng)教育“唯分數(shù)是從”的教育思潮的影響，教學要素之間的關系偏離了應有的軌跡，教育成了目的本身，而學生異化為了教育的手段，分數(shù)成了控制整個教育過程的樞紐，偏離了學習者中心的教學設計目標?；旌蠈W習視域下的教學目標是旨在人發(fā)展的目標?！盎旌蠈W習本質上是一種教育手段，更是一種使人充滿生命活力和人文關懷的環(huán)境創(chuàng)設，這個環(huán)境是提高學習主體生命質量，促進全面發(fā)展”[18]。從呈現(xiàn)方式上來講，是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的“三維目標”的回歸。混合學習也承認了學生的不同學習能力和學習起點，并通過用不同的途徑來實現(xiàn)知識技能處于大致相當?shù)膶哟?，以實現(xiàn)學習進程中的基礎一致，實際上是超越以往設置統(tǒng)一目標，形成相同學習內容、情境、方法的傳統(tǒng)做法，使用目標符合個性化、個體化的發(fā)展方向。當然，混合學習體現(xiàn)了極大的生成性，由媒體所塑造的情境會因為場域的變化或者是學習者自身的變化，對學習成效會產生較大的不確定性，所以從短效目標的層面講，混合學習的目標還是一個隨學習進展不斷調整的目標。

5.混合學習中的內容

教學設計的本質是有效地解決學習問題，再往深一點說就是解決學習過程中的學習問題，這需要相應的學習內容來支撐。首先，在混合學習中，如何將現(xiàn)有的內容通過各種機制進行適配，選擇哪些內容和媒體適配，需要綜合一個開放的系統(tǒng)結構，通過內容與人、環(huán)境、技術、目標保持聯(lián)動，形成混合學習的情境；其次，在解決問題的過程，不能是單純的解決問題，而是建立在“三維目標”基礎上的個體和諧發(fā)展，要引發(fā)學習者意義制定的觸點。對于混合學習中的學習者來說，各種問題性情境、模糊性情境、不一致情境和非和諧性情境容易與學習者進入學習場域的期望產生沖突，并將這種沖突產生問題和激發(fā)對話，構成學習者參與學習并保持專注的動力；第三，進入問題情境之后，需要通過和諧的情境轉化，使學習者產生好奇的同時，不發(fā)生沖突；產生困惑但并不會不安；產生期待但能得到回應；存在認知不平衡感但不涉及失衡感，這就需要通過內容的深度加工架構，讓學習者在面對問題時，通過與學習內容的交互過程，產生深刻切入感并擁有自己的觀點。換而言之，就是學習者的期待和主見幫助學習者學習什么、接受什么，內化什么樣的能力。這是教學設計最為核心的問題，也是在實踐中難以把握的問題。在解決這個問題的過程，教學設計者必須有數(shù)據(jù)意識，將信息技術情境下的混合學習各種捕捉數(shù)據(jù)的工具和模式嵌入，主動去促成這種效果的提升，幫助學習者在學習過程中的舒適。當然，內容的呈現(xiàn)設計并不是混合學習內容因素的完結，促進學習共同體的構建也是內容設計的重要因素。在混合學習中，學習共同體的形成是教學設計的重要組成，適應現(xiàn)代社會學生以圈子、群生存的基本狀態(tài)，促使其基于群的辯論與認識過程的邏輯生長點從生活領域向學習領域發(fā)揮作用。具體而言，就是要根據(jù)內容來促使群組的成型，通過不同群組獲取不同內容，避免統(tǒng)一的步調，實現(xiàn)學習內容的多樣化構建，促進每一個人的成長。

6.混合學習中的方法

毫無疑問，教學設計是伴隨“方法論”而生的，其目標是設計出“最優(yōu)化”途徑。因此，在多數(shù)人眼中，教學設計本身就是方法。從教與學的維度，混合學習體現(xiàn)了不同教與學方法的集合。比如在線學習的組織和離線學習的組織、比如課上學習的組織與課外時間學習的組織等等不同組織形式，體現(xiàn)了不同方法的需求，以在線學習的組織為例，引導學習者參與多向交互的方法、收集學習者數(shù)據(jù)的方法、給予學習者學習過程支持的方法、促使學習者參與場域以外學習的方法、促進結構化與非結構化學習結合的方法、利用教育大數(shù)據(jù)進行反饋和反思的方法，等等?；旌蠈W習的教學設計，本質上是依托技術對內容進行合理的分布，使之發(fā)揮促進學習的能效。當然，對混合學習的教學設計方法的應用上，也要擺脫對傳統(tǒng)教學設計對方法的崇拜，對價值理性和工具理性的片面認識，要合理地融入人文價值，促使內容呈現(xiàn)更多的人文性，促進學習者在人文環(huán)境中成長。尤其在使用大數(shù)據(jù)這種貌似“冰冷”的技術中，需關注人文關懷的方法，應通過“冰冷”數(shù)據(jù)的分析，從數(shù)據(jù)找出“失人”的部分，融入教學設計過程中的人的關懷，使混合學習的開展具有“溫度”。

(二)混合學習視域下教學設計的基本特征

混合學習視域給了教學設計新的特征，比如從不同學習場域、不同學習策略、不同支持服務方法所產生的相互溝通與協(xié)同的問題，不同要素之間的相關關系所需要的系統(tǒng)性問題，融合現(xiàn)代教學論和教學設計理論產生的開放性問題，以關注學習中的人的學習所產生的生成性問題，與其他場域配合產生的協(xié)同性問題，教學設計本身不斷成長所產生的成長性問題，都體現(xiàn)了混合學習視域下教學設計的基本特征。

1.統(tǒng)整性

在混合學習的教學設計中，沒有什么比統(tǒng)整性顯得更加重要了。在真實的教學情境中，因為混合學習過程及其復雜，既受課堂教學要素的影響，又受在線學習情境的影響，日常生活中的經驗也會隨學習者進入課堂，影響混合學習的設計。如果缺乏統(tǒng)整性特征，混合學習的組織效果就會凌亂。因此，在教學設計中，需要統(tǒng)整性的思考教學全過程以及相關的因素，將整個教學系統(tǒng)確定的、不確定的因素考慮進行，使之既有創(chuàng)造性、生產性、過程性，又能實現(xiàn)既定的目標。

2.系統(tǒng)性

第二代教學設計取代第一代教學設計之后，系統(tǒng)論在教學設計的支持作用受到一定程度的忽略。在混合學習中，這種系統(tǒng)特性較之于基于建構主義理論的第二代教學設計模式顯得更為重要，主要是不同學習情境之間的相關性需要統(tǒng)一不同學習環(huán)境變化、不同學習方法應用的關系，比如在線學習解決什么問題，課堂教學解決什么問題，需要按照系統(tǒng)的觀點進行有效的設計、合理的安排，使各類模式、學習形式最終形成一個有機整合的整體。

3.開放性

混合學習體現(xiàn)了技術、環(huán)境、學習方式等各方面的融合，實際是以開放的意識形態(tài)來對待外部資源，混合學習視域下的教學設計必然體現(xiàn)了開放的特征。正如“新三論”的根基之一耗散結構理論所闡述“在孤立系統(tǒng)中，總會朝向熵增大的方向發(fā)展”[19]。熵越大，系統(tǒng)就越混亂，最終陷入無序。只有與外界保持物質能量的交換，才能保證正常運行。這也是開放性特征在教學設計中必要性的體現(xiàn)。

4.生成性

在混合學習場域，較之于以往的單一影響因素，內部之間的非線性關系增加，各要素之間的因果關系和線性關系受到干預增大。預設的教學設計被生成性的教學設計所取代，強調學習者在混合學習環(huán)境下的自主構建，強調混合學習過程中的參與性，強調學習者的創(chuàng)造性的表現(xiàn)，強調非線性關系，強調開放性的環(huán)境構建，強調從學習場域向其他場域擴散的引導，這種包容度和自由性，蘊含了混合學習生成性的特性，蘊含了混合學習視域下教學設計必須在目標的指引下開展彈性設計，為學習成效的創(chuàng)造性、自主性、參與性等特性提供可能。

5.協(xié)同性

混合學習嵌入了更多的教學資源，如何將資源的特性充分發(fā)揮，是實現(xiàn)混合學習成效的關鍵前提。首先，從組織形態(tài)來講，混合學習必須保持開放性和穩(wěn)定性，實現(xiàn)不同媒體和場域所塑造情境的適時切換，需要研究各種場景之間的問題解決能力和成效，使之發(fā)揮協(xié)同效應；其次，從學習者角度來講，混合學習強調學生的主體能動性，學習者由以往的知識接受者變化為主動構建者，需要從學習者在混合學習場域下的學習目的、方法、動力、能力考慮，發(fā)揮不同資源嵌入的協(xié)同；再次，混合學習的協(xié)同，還需要發(fā)揮與大數(shù)據(jù)處置機制的信息反饋功能，進行多種場域的轉化，并從與學習者的多元交互和對學習者情境感知系統(tǒng)進行協(xié)同，提高混合學習的學習成效。

6.成長性

混合學習視域下的教學設計，不是一次性成型的產品，需要依托交互技術、情境感知技術、大數(shù)據(jù)技術等技術，對學習者在參與混合學習的各種狀態(tài)，通過一定的手段進行捕捉，形成有效數(shù)據(jù)；對學習者參與混合學習的成效進行反饋，結合其他評價手段，最終使混合學習的教學設計能建立在以往的教學設計過程中反復成長，不斷地實現(xiàn)與學習者視域的融合，促進資源的理解性，發(fā)揮混合學習效應。

四、混合學習視域下教學設計邏輯框架

(一)找到混合學習過程中的人

在近年的教學改革實踐中，如何實現(xiàn)以學習者為中心的教學設計，是其關注的核心價值，但是這種強調個人為中心的教學設計，容易忽視學習者的發(fā)展價值。在基礎教育領域，這種結論受到專家的認同。混合學習同樣是以學習者為中心的教學，強調主體性的人，不僅是要找到學習過程中的人，而且要高效地明確人個性化的學習需求。找到混合學習過程中的人，主要是兩種手段：一種是通過技術，比如情境感知技術、大數(shù)據(jù)獲取技術、學習分析技術等，找到學習過程中人的特性；另一種是理解教學論。按照理解教學的要求，教育者不再將一切強加于作為學習主體的人，而是在學習者意識與能力的轉變過程中提供引導和支持[20]。要實現(xiàn)對學習者的引導和支持，先需要按照學習者進入混合學習場域所確定的目標，分析目標所需要的支撐，需要通過資源、過程、評價向促進學習者與學習情境融合、學習者與教師視域融合?？梢哉f，找到了混合學習過程中的人，緊扣人的需要，也就明確了起點、確定了目標、抓住了基礎。

(二)整合資源，形成有針對的資源層次性

在混合學習中，資源有了更為廣泛的使用空間。首先是不同層次的學習者支持，混合學習強調人的成長，不是少部分人的成長，而是所有人的成長。而個體在稟賦、學習習慣、學習能力、學習基礎上存在一定的差別，實現(xiàn)每個人的成長意味著個性化的支持是教學設計重要的考慮范圍，通過建設、檢索、整合資源，使資源按照學習者的群體特征和個體特征來形成層次性的資源；其次，除了在塑造知識構建場域方面，資源還在認知臨場感塑造、氣氛設計、社會存在感塑造、支持性對話形成中扮演極其重要的作用。在混合學習中，場域的復雜程度高于傳統(tǒng)的課堂教學，混合的學習場域發(fā)揮其特色，需要各類資源作為支撐，比如在線學習場域向傳統(tǒng)學習場域的過渡過程，需要教師的言語引導，更需要在線學習資源對學習者知識構建過程中產生“空白點”或者“疑惑”進行支持，從資源的角度促使學習者參與課堂教學，實現(xiàn)兩類教學場景的順利過渡。

(三)形成有序、開放、生成的學習通道

混合學習是一個開放的系統(tǒng)，資源的來源是豐富多樣的。同樣，學習的通道的設計要保持有序、開放性和生成特性。有序性指的是混合學習在系統(tǒng)論的指導下，體現(xiàn)了一定的結構性特征。在早期的混合學習實踐中，由于缺乏統(tǒng)整性思維，教師設計各類學習通道中體現(xiàn)了一定的隨意性，通常在課堂中參與基本理論知識的講授，課外深化理論知識、指導實踐等板塊，這種結構受到MOOC等優(yōu)質在線教學的沖擊，進入學習場域的學習者有可能掌握了基礎的知識，在課堂實踐中通過手機等移動終端迅速接受知識也不再成為難事，造成了課堂教學的“無序”，給課堂管理帶來了難度，這種“困擾”在各種場景中提及，被認為是“個人中心”人格特質的一個表現(xiàn)。但事實上，這種狀態(tài)是對混合學習課堂的把握不夠，通過近年來翻轉課堂學習效率的研究表明，在線學習能較好地完成知識的構建，并不影響效率[21]。要在混合學習中保持有序的學習通道，需要對混合學習進行條件設計，教師主動地干預混合學習課堂與外界的能量交互，選擇性地組織學習者參與網上學習資源的學習，在產生“疑惑”、留下“疑問”、渴望“實踐”的關鍵顯性點上，將學習者拉回課堂，促使學習過程的流暢；第二，學習通道要保持開放性。混合學習是一個開放的學習方式。各類資源進行的學習場域是開放的，學習者學習通道也是開放的，比如在對書本資源、數(shù)字化資源的選擇上，需依據(jù)學習者特性來開展，數(shù)字化資源的長度、層次、類型需通過一定的甄別過程，提供給學習者，并通過教育大數(shù)據(jù)來收集學習效果，以實時進行有針對性的支持；第三，學習通道需保持生成特性。既定的學習路徑對于混合學習來說，存在較大的操作難度，生成性是混合學習教學設計的重要特征。生成性是指在學習過程中，教與學的交互具有生成的特征，使學習過程更符合學習者的要求，保持學習體驗。比如在《計算機文化》的教學過程中，通過函數(shù)的學習可以預設各種通道，教師觀察和收集學習者的完成狀態(tài)，可以選擇在線學習過程中并沒有很好完成的相關函數(shù)學習的學生進行合理介入，也可以選擇組織小組實踐，通過小組互助的形式，幫助學習者達到全體掌握簡單函數(shù)實踐的辦法，需要保持與情境的溝通。

(四)預置各種內嵌技術

混合學習實質是傳播方式的變化，同時也是數(shù)字化時代數(shù)據(jù)交互的變化，在教學設計的各個環(huán)節(jié)，需要預置各種內嵌技術，幫助教學過程的有效實施和教學反饋系統(tǒng)獲取有效數(shù)據(jù)來源。首先，情境感知技術的嵌入。情境感知技術是指在學習過程中捕捉學習者狀態(tài)和學習其他情境感知的技術。其發(fā)揮效用的方式是通過全方面的數(shù)據(jù)收集，提供根據(jù)任務需要和任務進行的支持信息與服務。對學習對象的排序方式[22]、學習路徑推薦[23]、學習風格識別方法[24]等方面取得了一些較為成熟的結論，這些都依賴情境感知技術的嵌入。其次，大數(shù)據(jù)技術的嵌入。大數(shù)據(jù)技術是指在學習過程中，對這些關鍵性、高敏度性、高顯示性的數(shù)據(jù)進行收集，對教學過程進行有效干預和形式改變以及未來的反思和改進提供數(shù)據(jù)支撐，需要進行提前部署。再次，混合學習將學習空間從教室領域向其他領域拓展，利用各類雙向交互技術實現(xiàn)資源、學生與教師之間的聯(lián)系，也是關系到教學設計效能的重要因素。

(五)分析教師與學生在與教學情境中的參與角色

在混合學習過程中，不同的情境轉化過程中，對教師和學生的參與角色會發(fā)生改變，分析教師和學生在教學情境中的參與角色，防止教師和學生在教學過程中的旁落和萎靡，是混合學習視域下教學設計的重要內容?；旌蠈W習過程中，不僅是對學習者和教師已有狀態(tài)進行分析，也需要對學習進程中的教師和學生進行分析。首先，對于教師來說，混合學習意味著自身角色的變化，傳統(tǒng)課堂中知識傳授的部分角色被在線資源所替代，對課堂小組協(xié)作、小組討論以及提供支持服務的內容有所增加，需要分析在教學過程中教師對課堂的關注，學習者在學習過程中長時間聚焦于網絡時教師應做怎么，進行預先的設置；其次，混合學習增加了學習的開放性，各種情景變得更加復雜，在各種情景中，教師應該扮演什么樣的角色需要做好充分的安排；再次，與學習者的交互，也需要教師做好資源和能力儲備，保障教學過程的順利；最后，對于學生來說，長時間的聚焦于在線學習也會產生孤單感，長時間的停留在課堂討論有可能會造成知識構建的混亂，需要在各種情景中實時切換，保持對學習的關注，在混合學習中的參與角色的分析就變成了教學設計中如何切換學生角色的必要手段。簡而言之，當意識到在線學習已經無效時，必須把學生拉回來，使教師和學生遠離平衡態(tài)。

(六)反饋處置機制

混合學習不僅要關注過程的“質”，而且要關注過程的“成長”，強調以人的發(fā)展為核心的系統(tǒng)成長機制，究竟成長了什么？體現(xiàn)在什么地方？混合學習是否有效？有效在什么地方？如何體現(xiàn)混合學習視域下教學設計的生成性？如何根據(jù)學生學習過程的表現(xiàn)數(shù)據(jù)給予過程性的干預？這些都需要教學設計中對反饋處置機制的設計。反饋處置機制實際上是貫徹于混合學習視域下教學設計全程的必要手段，不管是混合學習中的人、資源、內容還是通道，在找到人的過程中，情境感知技術、大數(shù)據(jù)處理機制，是輔助教學設計找到人的必要手段；內容的層次性，是依托數(shù)據(jù)提供給個性化需求的學習者的“是什么”的問題解決方略；不同的學習通道的設計同樣依托反饋處置機制。所以說，反饋處置機制是混合學習視域下貫徹全程的思維與意識。首先，反饋處置機制是一種發(fā)揮目標導向作用的機制。當混合學習的學習目標與進程實際效用一致時，說明了教學設計符合原有目標，內容設計對學習者有意義，如果數(shù)據(jù)表明不一致時，可以從預設的反饋處置機制中獲取解決問題地支撐；其次，更深刻地理解學習者。在混合學習中，教師必須更多地理解學習者，提升學習者學習效率。數(shù)據(jù)反饋機制將學習過程數(shù)據(jù)完整地提供給教學設計者，對促進未來的學習具有數(shù)據(jù)支撐依據(jù)。第三，各類數(shù)據(jù)是教師反思和學生反思的依據(jù)。反思是個人成長的基礎，教師通過不斷的反思混合學習中教師角色和身份的變化，進一步優(yōu)化自身工作，提高對混合學習的敏感性；學生通過不斷的反思將學習過程中的各類偏離結構化的知識進行基于自身知識結構的構建，實現(xiàn)自身的成長。

五、結語

隨著混合學習實際的推進，對混合學習視域下教學設計的理解會逐步深刻，其實踐的把握能力也會逐漸加強，最終其理念對教師與學生的影響就如空氣一樣無所不在，但并不會覺察到。但從現(xiàn)在來講，教師對混合學習的設計還存在較多的困惑，其支撐技術還有發(fā)展的空間，尤其是混合學習過程性、結論性和改進性方式的支持數(shù)據(jù)處置技術，對學習者情境感知的技術，對教學過程如何按照混合學習教學設計的特征進行設計的技術，這些發(fā)展還不足支持混合學習的發(fā)展。

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Frame Reconstruction of Teaching Design from the Perspective of Blended Learning and an Analysis of the Supporting Role of Educational Mass Data in Teaching Design

Wu Nanzhong
(Academic Affairs Office, Chongqing Radio & Television University, Chongqing 401520)

With its influence rapidly enhanced in MOOC post-era, Blended Learning is considered a symbol of deep integration between educational technology and course, hence the need for a re-configuration of teaching design in the perspective of Blended Learning. With the help of philology and development research method, this research arrives at the conclusion that teaching design in the perspective of Blended Learning includes the following essential elements: human, technology, environment, object, content and method. The value of Blended Learning should be realized and basic features of teaching design, such as unified wholeness, systematization, openness, generativeness, coordination and growth-orienteering in the perspective of blended learning need to be grasped.What’s more, teaching design should be carried out based on the following several steps: find out those people concerned with Blended Learning; integrate the needed resources for Blended Learning and design the passageway for Blended Learning; set builtin technology; rethink the participating roles of teachers and students and finally set up a feedback management mechanism. During the whole process of teaching design, the supporting role of educational mass data in teaching design must be paid attention to.

Blended Learning; Teaching Design; Frame Reconstruction; Educational Mass Data; Adjust

G434

：A

吳南中：講師，碩士，研究方向為教育技術、遠程教育管理研究(yiqizou@126.com)。

2016年1月20日

責任編輯：李馨 趙云建

1006—9860(2016)05—0018—07

* 本文系重慶市教委人文社科重點項目“基于翻轉理念的職業(yè)教育教學資源開發(fā)范式研究”(項目編號：15SKG213)研究成果。