張剛要，李 藝

(1.南京郵電大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，江蘇 南京 210023；2.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210079)

信息技術(shù)教育應(yīng)用之外的第二條道路
——“信息技術(shù)與教育深度融合”路徑之反思

張剛要1，李 藝2

(1.南京郵電大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，江蘇 南京 210023；2.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210079)

盡管我們?cè)趯?shí)現(xiàn)教育信息化的途徑與方法上，完成了一次革命性的思想改造，實(shí)現(xiàn)了由“信息技術(shù)與課程整合”到“信息技術(shù)與教育深度融合”的飛躍。但由于受到集體意志、思維慣性等因素的影響，相關(guān)學(xué)者仍然執(zhí)著于“信息技術(shù)與課程整合”的既有觀點(diǎn)與方法，在“信息技術(shù)教育應(yīng)用”的框框中艱難跋涉?！靶畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用”對(duì)于“信息技術(shù)與教育深度融合”而言無(wú)疑是重要的，但也凸顯出前所未有的困境。而從教育理論(原理)出發(fā)，研究其理論框架對(duì)技術(shù)命題的“關(guān)懷”，則可能是擺脫現(xiàn)有困境，助力“信息技術(shù)與教育深度融合”最終實(shí)現(xiàn)的有效路徑。

信息技術(shù)教育應(yīng)用；教育理論(原理)；信息技術(shù)與教育深度融合；關(guān)系

一、問(wèn)題的提出與背景

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》為教育信息化的內(nèi)容增添了濃墨重彩的一筆：“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”。2012年3月教育部頒發(fā)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》(以下簡(jiǎn)稱《規(guī)劃》)，對(duì)這一描述進(jìn)行了具體細(xì)化和落實(shí)?！靶畔⒓夹g(shù)與教育深度融合”是《規(guī)劃》首次提出的全新觀念，且“深度融合”在《規(guī)劃》中出現(xiàn)了十余次，其重要程度可見一斑。比如，《規(guī)劃》要求推進(jìn)教育信息化應(yīng)該堅(jiān)持“深度融合，引領(lǐng)創(chuàng)新”的工作方針。同時(shí)，把“信息技術(shù)與教育融合發(fā)展的水平顯著提升”作為今后十年的發(fā)展目標(biāo)之一。何克抗教授深刻地指出，“‘信息技術(shù)與教育深度融合’是本《規(guī)劃》為‘實(shí)現(xiàn)教育信息化’而提出的一種全新途徑與方法[1]”。那么，應(yīng)該基于怎樣的立場(chǎng)、觀點(diǎn)與方法去認(rèn)識(shí)“信息技術(shù)與教育深度融合”，并最終實(shí)現(xiàn)“信息技術(shù)與教育深度融合”？這不僅關(guān)系到我國(guó)教育信息化宏偉目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而且還直接影響到信息技術(shù)能否對(duì)教育發(fā)展產(chǎn)生出“革命性影響”。

“信息技術(shù)與教育深度融合”是在“信息技術(shù)與課程整合”的基礎(chǔ)上提出的嶄新命題。2000年10月25日陳至立同志在“全國(guó)中小學(xué)信息技術(shù)教育工作會(huì)議”的講話中首次提出“信息技術(shù)與課程整合”(也稱“信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合”)的命題。次年，該命題在教育部文件《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中正式出現(xiàn)。“信息技術(shù)與課程整合”的主流甚至缺省做法是：立足于信息技術(shù)，研究信息技術(shù)的教育應(yīng)用，以實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)融入已有教育體系的目標(biāo)。我們可以把這一研究模式簡(jiǎn)稱為“信息技術(shù)教育應(yīng)用”，其指向?yàn)椋盒畔⒓夹g(shù)→教育。相關(guān)學(xué)者遵循這一模式進(jìn)行了長(zhǎng)期的卓越有效的探討，且取得了豐碩的成果，在促進(jìn)教育變革、推進(jìn)教育信息化進(jìn)程等方面發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。經(jīng)過(guò)十余年的發(fā)展，《規(guī)劃》審時(shí)度勢(shì)地用“信息技術(shù)與教育深度融合”取代了“信息技術(shù)與課程整合”。遺憾的是，由于受到集體意志、思維慣性等因素的影響，相關(guān)學(xué)者仍然執(zhí)著于“信息技術(shù)與課程整合”的既有觀點(diǎn)與方法，將信息技術(shù)置于十分突出的位置，認(rèn)為“信息技術(shù)與教育深度融合”就是信息技術(shù)在教育中更深層次的、更系統(tǒng)性的應(yīng)用。如果我們把“信息技術(shù)與課程整合”比喻成中國(guó)教育信息化的“初級(jí)階段”，而將“信息技術(shù)與教育深度融合”比喻成中國(guó)教育信息化的“高級(jí)階段”的話，那么，“信息技術(shù)教育應(yīng)用”在進(jìn)入教育信息化建設(shè)的“高級(jí)階段”之后，自身的局限與不足將逐步凸顯出來(lái)，進(jìn)而會(huì)把“信息技術(shù)與教育深度融合”這一課題引向?qū)擂闻c困境。

時(shí)至今日，恰逢《規(guī)劃》頒布四周年，本文以此為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，嘗試論證“信息技術(shù)教育應(yīng)用”在中國(guó)教育信息化建設(shè)的“高級(jí)階段”所可能存在的尷尬和困境，進(jìn)而從“信息技術(shù)與教育深度融合”的“合理性的現(xiàn)實(shí)性”、技術(shù)化時(shí)代中國(guó)教育學(xué)人的學(xué)術(shù)訴求并結(jié)合“教育哲學(xué)的技術(shù)向度”來(lái)論證重視教育理論(原理)融合信息技術(shù)，對(duì)于深入推進(jìn)“信息技術(shù)與教育深度融合”的重要意義。

二、“信息技術(shù)教育應(yīng)用”的尷尬與困境日益凸顯

“我—它”和“我—你”是馬丁·布伯在論述“關(guān)系”問(wèn)題時(shí)提出的兩個(gè)原初詞。他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)世界屈從于原初詞“我—它”，原初詞“我—你”則創(chuàng)造出關(guān)系世界[2]?！拔摇敝皇且环N經(jīng)驗(yàn)和利用的關(guān)系，這種關(guān)系是不平等的、不直接的，甚至是對(duì)立的，因而不是一種交融的關(guān)系。與“我—它”相反，布伯極力推崇“我—你”?！拔摇恪币蚓哂衅降刃?、直接性和交互性，從而為我們描繪了一個(gè)本源性的關(guān)系世界。

按照布伯的關(guān)系論，“信息技術(shù)→教育”屬于一種單向的融合模式。這一融合模式雖然在“信息技術(shù)教育應(yīng)用”(“怎樣做”)方面貢獻(xiàn)甚多，但卻幾乎沒(méi)有對(duì)“信息技術(shù)教育應(yīng)用”的本體論(“何以可能”)做出探索。這一模式?jīng)]有給出根據(jù)，而是不加說(shuō)明地依賴于“信息技術(shù)”，依賴于經(jīng)驗(yàn)和可感性，使得“信息技術(shù)教育應(yīng)用”本身成為不證自明的沒(méi)有前提的“經(jīng)驗(yàn)操作”。這種“經(jīng)驗(yàn)操作”的過(guò)程，實(shí)際上并不存在平等性與交互性，只是“目的—手段”的關(guān)系(強(qiáng)調(diào)利用信息技術(shù)作為手段，通達(dá)提升教育教學(xué)效果與效率之目的)。因此，這一模式所表露的是“我—它”關(guān)系而非“我—你”關(guān)系。

布伯還告訴我們：“我—你”源于自然的融合，“我—它”源于自然的分離[3]。這樣的話，“信息技術(shù)→教育”的單向融合本己地就是一種分離而非真正的融合。但是，布伯卻并不否認(rèn)“我—它”的存在及其意義。在他看來(lái)，“人無(wú)‘它’不可生存，但僅靠‘它’則生存者不復(fù)為人”[4]。這就是說(shuō)，“我—它”關(guān)系是人生在世所不可或缺的，人們依靠它生存發(fā)展，然而這種類型的關(guān)系卻背離了本源性。布伯在此強(qiáng)調(diào)的是，“我—它”僅為用的關(guān)系，只有“我—你”才是體的關(guān)系。人們切不可沉溺于“用”，而遺忘了本體的“我—你”關(guān)系[5]。這就是說(shuō)，“信息技術(shù)→教育”的單向融合雖有其不可否定的價(jià)值與意義，但又不可“沉溺”于其中，否則“生存者不復(fù)為人”。

按照文化的“三層次說(shuō)”，技術(shù)文化由外向內(nèi)展現(xiàn)出實(shí)物層面的物化技術(shù)、制度層面的技術(shù)規(guī)范以及精神層面的技術(shù)精神[6]。其中技術(shù)精神是技術(shù)文化的核心和靈魂，它是長(zhǎng)期的技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)在社會(huì)意識(shí)層面積淀與結(jié)晶的結(jié)果。而且，技術(shù)精神直接規(guī)約著技術(shù)文化的行為規(guī)范，即技術(shù)效果(規(guī)模、場(chǎng)合、舒適度等)的拓展與技術(shù)效率(速度、成本、安全性等)的提升。由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)“信息技術(shù)”的中心地位，現(xiàn)代教育在精神上也愈發(fā)接引了技術(shù)精神的核心，即技術(shù)精神開始染指現(xiàn)代教育的根基。一方面，現(xiàn)代教育的生發(fā)已經(jīng)不可遏抑地居于技術(shù)精神的圖景之中。高偉深刻地認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)。他說(shuō)：“在今天，教育是在一個(gè)新的平臺(tái)上進(jìn)行的，教育不僅依賴技術(shù)和機(jī)器組織起來(lái)，并且教育質(zhì)量的改進(jìn)也專門地甚至唯一地通過(guò)教育技術(shù)和機(jī)器的改進(jìn)來(lái)完成?！盵7]教育技術(shù)的實(shí)踐活動(dòng)似乎并不滿足于實(shí)現(xiàn)教育目的的已有手段，而是力圖嘗試和創(chuàng)建效果更好、效率更高的更多手段，以更切合實(shí)際、更符合個(gè)性需求的方式實(shí)現(xiàn)教育目的。沒(méi)有最好，只有更好。現(xiàn)代教育在追逐“先進(jìn)技術(shù)”的道路上漸行漸遠(yuǎn)。正如阿普爾所言，“在現(xiàn)代教育中，教育質(zhì)量的缺乏被視為僅僅是缺乏復(fù)雜的技術(shù)并能通過(guò)技術(shù)來(lái)有效的解決，而教育過(guò)程中的‘意外’則被認(rèn)為是學(xué)校教育技術(shù)管理即強(qiáng)制性管理的不足?！盵8]另一更為關(guān)鍵的方面是，教育的技術(shù)化以及教育所依賴的技術(shù)精神，最終毀滅了人的本質(zhì)和生命?！吧?shí)踐”教育學(xué)是屬人的、為人的、具有人的生命氣息和實(shí)踐泥土芳香的教育學(xué)[9]，而現(xiàn)代教育無(wú)所限制地從屬于技術(shù)之際，教育也就將“生命”形態(tài)交付于技術(shù)形態(tài)，技術(shù)形態(tài)恰是“非生命”的。技術(shù)之所以能夠?qū)ι鼏?wèn)題越俎代庖，本質(zhì)上是因?yàn)楝F(xiàn)代技術(shù)業(yè)已成為一種“完成了的形而上學(xué)”(海德格爾語(yǔ))，這便是將生命問(wèn)題交付于技術(shù)賴以合法的基礎(chǔ)。當(dāng)生命問(wèn)題不再作為哲學(xué)問(wèn)題，而是根本地成為技術(shù)問(wèn)題并從而以技術(shù)的方式得以追問(wèn)和解決之際，教育便遠(yuǎn)離了豐富多彩的生活世界，人也因技術(shù)的“扣留”而淡忘了生命的意義和價(jià)值，進(jìn)而出現(xiàn)了技術(shù)精神與人文精神之間的尖銳對(duì)立，教育的異化則達(dá)到了它的極端狀態(tài)。

三、第二條道路：教育理論(原理)融合信息技術(shù)

在中國(guó)教育信息化的“初級(jí)階段”，“信息技術(shù)教育應(yīng)用”固然能夠發(fā)揮重要的作用，彰顯優(yōu)勢(shì)。但在“高級(jí)階段”，“信息技術(shù)教育應(yīng)用”的尷尬與困境則逐漸凸顯出來(lái)，甚至承受著異化的煎熬。擺脫尷尬與困境，進(jìn)一步深化和推進(jìn)“信息技術(shù)與教育深度融合”的路在何方呢？布伯的“我—你”關(guān)系或許能夠?yàn)槲覀儙?lái)無(wú)限的啟迪。布伯的“我—你”關(guān)系不是經(jīng)驗(yàn)和利用的關(guān)系，而是“之間”與“相遇”?！爸g”表明關(guān)系的出發(fā)點(diǎn)不在于“我”也不在于“它”，而是在于“我—你”之間，它可被稱之為“相互性”。人們步入“之間”的領(lǐng)域，也即我與你的相遇。布伯認(rèn)為，“凡真實(shí)的人生皆是相遇”[10]，相遇是相互性的保障，是相互溝通的保障，“在相遇中，異在的東西與我相遇，這就使我超出自身，處于世界之中，而非固守內(nèi)在的自我”[11]。因此，只有在“我—你”相遇的視野下，信息技術(shù)與教育的深度融合才是可能的。即真正的融合，在“教育”與“信息技術(shù)”之間，也即“教育”與“信息技術(shù)”相遇。在相遇中，“教育”與“信息技術(shù)”相互走近、相互平等、相互超越。據(jù)此，我們認(rèn)為，“信息技術(shù)與教育深度融合”需要從兩個(gè)“相互性”的維度進(jìn)行，即在承認(rèn)“信息技術(shù)→教育”融合模式之必要性的同時(shí)，還需從教育出發(fā)，研究其理論框架對(duì)“技術(shù)命題”的“關(guān)懷”，以實(shí)現(xiàn)教育理論(原理)融合信息技術(shù)的目標(biāo)。我們將這一融合模式概括為“教育→信息技術(shù)”。下文我們擬從“信息技術(shù)與教育深度融合”的“合理性的現(xiàn)實(shí)性”、技術(shù)化時(shí)代中國(guó)教育學(xué)人的學(xué)術(shù)自覺性等維度，并結(jié)合“教育哲學(xué)的技術(shù)向度”來(lái)進(jìn)一步闡述“教育理論(原理)融合信息技術(shù)”對(duì)于促進(jìn)“信息技術(shù)與教育深度融合”和推進(jìn)中國(guó)教育信息化建設(shè)之重要價(jià)值。

第一，“信息技術(shù)與教育深度融合”是由“合理性的現(xiàn)實(shí)性”所決定的?，F(xiàn)實(shí)性一般具有兩種含義[12]：其一，是指事物直觀的實(shí)際存在性，即事物在具體時(shí)空中實(shí)然的直接的感性存在性，與“可能性”相對(duì)應(yīng)，可稱之為“感性現(xiàn)實(shí)性”。其二，是指事物在發(fā)展過(guò)程中對(duì)其前提而言，所具有的必然性、合理性、有根據(jù)性，與雖然存在但已失去必然性、合理性、有根據(jù)性的事物相對(duì)應(yīng)，可稱之為“合理性的現(xiàn)實(shí)性”。“在當(dāng)今這個(gè)‘技術(shù)時(shí)代’里，技術(shù)對(duì)教育的物質(zhì)層面、制度層面和觀念層面均產(chǎn)生了顛覆性的影響”[13]，這是我們能夠直接感受、直接認(rèn)識(shí)的，可稱之為“技術(shù)影響下的教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題”。技術(shù)影響下的教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，無(wú)疑是“信息技術(shù)教育應(yīng)用”的直接對(duì)象和直接著眼點(diǎn)。這種融合模式在其經(jīng)驗(yàn)框架內(nèi)，致力于兩大類問(wèn)題的回答：一是感性形態(tài)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題“是什么”“怎么樣”。具體來(lái)說(shuō)，就是在把握這些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題(經(jīng)驗(yàn)對(duì)象)感性特征的基礎(chǔ)上，以理論的形式進(jìn)一步把握經(jīng)驗(yàn)對(duì)象感性特征的本質(zhì)及規(guī)律，形成關(guān)于經(jīng)驗(yàn)對(duì)象的知識(shí)系統(tǒng)；二是人們面對(duì)感性形態(tài)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題該“怎么辦”，就是利用形成的知識(shí)系統(tǒng)，指導(dǎo)人們利用信息技術(shù)解決教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

但是，倘若“信息技術(shù)教育應(yīng)用”的融合模式滿足于盲目地、無(wú)系統(tǒng)性地追求具體的經(jīng)驗(yàn)對(duì)象的“感性現(xiàn)實(shí)性”，根本不考慮這樣做能否從本質(zhì)上促進(jìn)教育革命的發(fā)生和完成，從而不但在總體上缺乏先進(jìn)性，而且必然會(huì)造成教育領(lǐng)域中的技術(shù)異化。正是有鑒于此，要想真正實(shí)現(xiàn)“信息技術(shù)與教育深度融合”，就不僅要具有“感性現(xiàn)實(shí)性”，而且還要具有“合理性的現(xiàn)實(shí)性”。這樣，它才既能具有解釋和解決當(dāng)下現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力，又能保障其根本發(fā)展方向的正確性。然而，“信息技術(shù)與教育深度融合”如何才能具有“合理性的現(xiàn)實(shí)性”呢？只有超越自身視野的狹隘性，從整體性、超驗(yàn)性和終極性的視野出發(fā)，站在“人的自由全面發(fā)展”這一教育終極追求和價(jià)值的高度上，來(lái)對(duì)信息技術(shù)進(jìn)行全面、系統(tǒng)和整體地反思和批判，才是可能的。顯然，信息技術(shù)自身并不具備這樣的視野和這樣的思維能力，只能從教育出發(fā)，在教育理論(原理)之中去尋求。教育理論(原理)是在比較抽象的層次上對(duì)教育過(guò)程中的諸多對(duì)立統(tǒng)一的矛盾加以解釋與預(yù)測(cè)，是對(duì)教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)。因此，教育理論(原理)理應(yīng)建構(gòu)起確保“信息技術(shù)教育應(yīng)用”存在和發(fā)展的必然性、合理性的前提，從而最有效地為“信息技術(shù)教育應(yīng)用”服務(wù)。教育理論(原理)若能做到這一點(diǎn)，那么它對(duì)“信息技術(shù)與教育深度融合”來(lái)說(shuō)，就具有必然性、合理性，因而就具有“合理性的現(xiàn)實(shí)性”。但問(wèn)題在于，教育理論(原理)能做到這一點(diǎn)嗎？這關(guān)鍵地取決于教育理論(原理)的框架是否“關(guān)懷”技術(shù)命題以及“關(guān)懷”的程度。技術(shù)哲學(xué)已經(jīng)揭示出，技術(shù)是一種“道”“器”并重的事實(shí)。然而，我們今天卻將“器”置于顯赫的位置甚至片面強(qiáng)調(diào)，而有意無(wú)意地遺忘了“道”的指引。具體到教育中，很多人視信息技術(shù)為解決教育問(wèn)題的“工具與手段”，進(jìn)而為“信息技術(shù)教育應(yīng)用”而竭力辯護(hù)。殊不知，任何一種“器”都必須在“道”的指引下，受制于道，方能真正發(fā)揮它的作用。今天，技術(shù)在教育中的應(yīng)用愈發(fā)深入、廣泛，教育理論(原理) 應(yīng)該以一種人文關(guān)懷來(lái)審視教育中的技術(shù)，發(fā)揮類似于“道”的指引作用，以提供“信息技術(shù)教育應(yīng)用”對(duì)“人的自由全面發(fā)展”而言的合理性與根據(jù)性。

第二，技術(shù)化時(shí)代中國(guó)教育學(xué)人的學(xué)術(shù)使命所要求的。雖然還沒(méi)有足夠的歷史證據(jù)去證明，“技術(shù)命題”在教育理論(原理)的框架中處于“失語(yǔ)”狀態(tài)，但是教育理論(原理)對(duì)技術(shù)的關(guān)注顯得零碎且分散，構(gòu)不成對(duì)技術(shù)問(wèn)題的整體性解釋，卻是不爭(zhēng)的事實(shí)。人類已進(jìn)入技術(shù)化時(shí)代，所有的行為都處于技術(shù)氛圍之中。正如高亮華所言，“技術(shù)盡管不能被斷定是問(wèn)題之源，但卻折射著所有的問(wèn)題[14]”。吳國(guó)盛也表明了同樣的觀點(diǎn)，“技術(shù)不是諸多問(wèn)題之中的一個(gè)，而是使所有問(wèn)題成為問(wèn)題的那種問(wèn)題。”[15]更為關(guān)鍵的是，以當(dāng)代哲學(xué)研究的“技術(shù)轉(zhuǎn)向”為基礎(chǔ)，“技術(shù)哲學(xué)”逐漸成形并成為哲學(xué)殿堂中一門引人矚目的顯學(xué)。在這樣的時(shí)代背景下，系統(tǒng)總結(jié)和有效解說(shuō)技術(shù)對(duì)教育的影響，做出教育理論(原理)的回應(yīng)和貢獻(xiàn)，這是中國(guó)教育學(xué)人必須面對(duì)和承擔(dān)的歷史責(zé)任與學(xué)術(shù)使命。

事實(shí)上，在近幾年來(lái)，對(duì)于技術(shù)問(wèn)題的關(guān)注和研究在教育學(xué)領(lǐng)域漸漸成為一種自覺的學(xué)術(shù)關(guān)懷。比較典型的如，“教育現(xiàn)代化：理論與技術(shù)的對(duì)話”國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)于2006年在華東師范大學(xué)舉行，其主旨就是發(fā)起教育學(xué)原理與教育技術(shù)學(xué)兩大陣營(yíng)的對(duì)話。國(guó)內(nèi)外諸多學(xué)者就此話題展開了熱烈的討論，產(chǎn)生了諸多共鳴。如丁鋼擺脫了“信息技術(shù)教育應(yīng)用”的窠臼，開始強(qiáng)調(diào)教育理論與技術(shù)的融合。他說(shuō)，“教育技術(shù)不是技術(shù)的簡(jiǎn)單運(yùn)用，而是從教育、教學(xué)的發(fā)展需求出發(fā)創(chuàng)新教育技術(shù)的理論與實(shí)踐，教育技術(shù)應(yīng)當(dāng)與教育、教學(xué)相整合……現(xiàn)代教育技術(shù)不再只是改進(jìn)課程教學(xué)的手段，而且更是使課程、教學(xué)的本體中蘊(yùn)含教育技術(shù)?！盵16]James McLoughlin建議“教學(xué)理論和運(yùn)用技術(shù)的實(shí)踐需要進(jìn)一步結(jié)合”[17]。楊小微則樂(lè)觀地總結(jié)，“面對(duì)教育現(xiàn)代化這一共同愿景，在理論與技術(shù)之間——對(duì)話已經(jīng)開始，對(duì)話還將繼續(xù)！”[18]2008年，在“第七屆教育技術(shù)國(guó)際論壇”的主題報(bào)告中，葉瀾也提出了“教育理論融合信息技術(shù)”的觀念。她建議要加強(qiáng)信息技術(shù)與教育理論的溝通與合作，并強(qiáng)調(diào)，今后對(duì)教育信息技術(shù)系學(xué)生的培養(yǎng)，在課程系列上應(yīng)該強(qiáng)化對(duì)教育本身的理解，包括對(duì)理論的探討[19]。余勝泉采用雙重視角看問(wèn)題，他寫道，“既從教育看技術(shù)，同時(shí)也從技術(shù)看教育，推動(dòng)信息技術(shù)與教育的雙向融合創(chuàng)新。”[20]楊開城對(duì)此的認(rèn)識(shí)深刻而獨(dú)到。他認(rèn)為，“教育具有技術(shù)學(xué)本質(zhì)”[21]，他甚至直言不諱地宣稱，“對(duì)于‘什么是教育理論’，或者‘什么是能夠聯(lián)系實(shí)踐的教育理論’這個(gè)問(wèn)題，沒(méi)有教育技術(shù)學(xué)的參與，我們是找不到滿意答案的?！盵22]

上述的梳理讓我們欣喜地看到，越來(lái)越多的教育學(xué)人開始關(guān)注“教育理論(原理)融合信息技術(shù)”這一課題，并進(jìn)行了初步的思考與探索，雖然稍顯零碎分散卻不失深刻。“星星之火可以燎原”，可以預(yù)見，在不遠(yuǎn)的將來(lái)，教育理論(原理)將會(huì)基于技術(shù)視角而實(shí)現(xiàn)變革、超越和突破，從而引導(dǎo)出對(duì)教育中技術(shù)問(wèn)題的整體性理論探討，促進(jìn)“理論”與“技術(shù)”從分野走向融通，助力“信息技術(shù)與教育深度融合”的最終實(shí)現(xiàn)。

最后，對(duì)這一命題的一種探索——以“教育哲學(xué)的技術(shù)向度”為例。從“信息技術(shù)與教育深度融合”的“我—你”相遇的視野出發(fā)，我們認(rèn)為，真正實(shí)現(xiàn)全面的深度融合，需要教育技術(shù)學(xué)與教育學(xué)的共同努力。即教育技術(shù)學(xué)的研究者應(yīng)就“信息技術(shù)→教育”的融合進(jìn)行探討，教育學(xué)的研究者則應(yīng)為“教育→信息技術(shù)”的融合付出努力。目前來(lái)看，前者的研究已成燎原之勢(shì)，而后者的研究則相對(duì)較弱，深入、系統(tǒng)的理論思考暫付闕如。為了改變這種現(xiàn)狀，我們?cè)越逃軐W(xué)作為平臺(tái)，提出“技術(shù)時(shí)代教育哲學(xué)的拓展研究”這一課題，并對(duì)此進(jìn)行了深入、系統(tǒng)的探索。這就是，在教育哲學(xué)原有體系的基礎(chǔ)上，增加一個(gè)“教育與技術(shù)”的主題，把“教育與技術(shù)”作為一般范疇加以綜合考察。其具體的考察思路是：以教育中的技術(shù)問(wèn)題為綱，以和此等問(wèn)題相關(guān)涉的技術(shù)哲學(xué)的解答為目，以期綜合考察技術(shù)哲學(xué)對(duì)于教育中的技術(shù)問(wèn)題，有何主張，有何影響，最后更就教育上的實(shí)際結(jié)果，加以批評(píng)[23]。具有“技術(shù)向度”的教育哲學(xué)，能夠從整體性、超驗(yàn)性和終極性的視野出發(fā)，對(duì)教育中的技術(shù)問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)的哲學(xué)反思和批判。它試圖對(duì)教學(xué)與技術(shù)、教育與技術(shù)等種種復(fù)雜的關(guān)聯(lián)進(jìn)行詳細(xì)的“澄明”，以提供“技術(shù)教育應(yīng)用”對(duì)“人的自由全面發(fā)展”而言的合理性與根據(jù)性。這意味著，它的直接使命就在于探究確?！靶畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用”具有必然性、合理性的前提，進(jìn)而使其成為實(shí)現(xiàn)“信息技術(shù)與教育深度融合”、讓信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展真正產(chǎn)生出“革命性影響”的有力保障。

四、結(jié)束語(yǔ)

“信息技術(shù)→教育”的融合模式，對(duì)于“如何做”的過(guò)分關(guān)注僭越了“何以可能”的應(yīng)然取向，此種模式隱藏著教育危機(jī)?！澳睦镉形C(jī)，哪里就有拯救”，消解危機(jī)的可能方法正是“教育→信息技術(shù)”的融合模式。而教育哲學(xué)的技術(shù)向度則是這個(gè)融合模式的一種探索，它尋覓、追問(wèn)“信息技術(shù)教育應(yīng)用”的根據(jù)性和緣由性?！靶畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用”只有安然地棲居于教育哲學(xué)的技術(shù)向度之中，才有安身立命之所。而唯有獲得了這一安身立命之所，“信息技術(shù)與教育深度融合”才成其為“深度融合”。

參考文獻(xiàn)：

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The Second Road other than Application of IT in Education—The Reflection on the Path of “Depth Fusion of IT and Education”

Zhang Gangyao1, Li Yi2
(1. School of Education Science and Technology, Nanjing University of Posts and Telecommunications, Nanjing Jiangsu 210023; 2. School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097)

We have completed a revolutionary ideological transformation about the methods and approaches to realize the educational informationization, and implemented the leap from “integration of IT and curriculum” to “Depth Fusion of IT and Education”.However, due to the impact of the collective will, thinking inertia and other factors, some related scholars still explore in the frame of “Application of IT in Education” with the old view and method of “integration of IT and curriculum ”. “Application of IT in Education” is undoubtedly important for “Depth Fusion of IT and Education”, but it also highlights the unprecedented predicament.Eventually, fromeducational theory(principles), the author try to study the technical propositions in their theoretical framework,which makes it an effective way to get rid of the current predicament and contribute to the ultimate realization of “Depth Fusion of Information Technology and Education”.

Application of IT in Education; Educational Theory(Principles); Depth Fusion of IT and Education; Relationship

G434

：A

張剛要：博士，副教授，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基礎(chǔ)理論、數(shù)字化教育資源建設(shè)(zhanggy@njupt.edu.cn)。

李藝：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)哲學(xué)、信息技術(shù)教育(yilisd@163.com)。

2016年1月12日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

1006—9860(2016)05—0013—05