何 捷

（福州教育研究院，福建 福州 350001）

評(píng)價(jià)，一直是左右課堂教學(xué)發(fā)展的重要因素。評(píng)價(jià)中占據(jù)主流的觀點(diǎn)，很大程度上決定著教學(xué)的呈現(xiàn)樣態(tài)，影響著教師執(zhí)教觀念，甚至改變師生對(duì)學(xué)科本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。評(píng)價(jià)，就是撬動(dòng)教學(xué)杠桿的支點(diǎn)。因此，對(duì)評(píng)價(jià)的關(guān)注與研究，能對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)與發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。

針對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的評(píng)價(jià)，存在簡(jiǎn)單草率、模糊偏狹的問(wèn)題。例如，不少人以“物理時(shí)間”的多少來(lái)衡量教學(xué)效果。一節(jié)課40分鐘，“執(zhí)筆寫(xiě)作”的時(shí)間要超過(guò)一半的視為“真正寫(xiě)作課”“有效寫(xiě)作課”；執(zhí)筆寫(xiě)作時(shí)間勢(shì)微的視為“偽寫(xiě)作”“無(wú)效寫(xiě)作”。此類(lèi)評(píng)價(jià)姑且稱(chēng)之為：物理時(shí)間衡量法。還有的僵化地計(jì)算教師教學(xué)容量、兒童參與教學(xué)互動(dòng)的數(shù)量、最終寫(xiě)作字?jǐn)?shù)存量，主張“量化”評(píng)價(jià)?？梢岳斫?，各種評(píng)價(jià)的初衷是讓教師少講，騰出時(shí)間給兒童多寫(xiě)。時(shí)間的分配原則體現(xiàn)了評(píng)價(jià)者注重通過(guò)教學(xué)落實(shí)寫(xiě)作的實(shí)踐屬性，“在游泳中學(xué)會(huì)游泳”。評(píng)價(jià)者主觀意識(shí)到通過(guò)評(píng)價(jià)捍衛(wèi)兒童寫(xiě)作主權(quán)，應(yīng)當(dāng)?shù)玫秸J(rèn)可。但在機(jī)械武斷的評(píng)價(jià)下，寫(xiě)作課堂出現(xiàn)了古怪的“三講”：教師怕講，教師非專(zhuān)業(yè)講，教師不講。從兒童角度看，確實(shí)有時(shí)間埋頭苦寫(xiě)了，但“一味寫(xiě)”，就是預(yù)期的可喜場(chǎng)景么？當(dāng)兒童寫(xiě)作最為可貴的情趣被長(zhǎng)時(shí)間的寫(xiě)擠占時(shí)，寫(xiě)作量的累積帶來(lái)的真是寫(xiě)作質(zhì)的提升？“不待教師講，自能作文”是葉圣陶先生描述的理想狀態(tài)，是終極目標(biāo)，難道不需要過(guò)程教學(xué)就能實(shí)現(xiàn)？既然能寫(xiě)，為什么要煞有介事地讓兒童在課堂中寫(xiě)，讓課外空留呢？排擠教師的“教”換取兒童當(dāng)堂寫(xiě)，合理么？我們發(fā)現(xiàn)，類(lèi)似“物理時(shí)間衡量法”“量化法”等，以單一標(biāo)準(zhǔn)為評(píng)價(jià)依據(jù)評(píng)價(jià)課堂教學(xué)優(yōu)劣、鑒定真?zhèn)危@原本就是嘩眾取寵的噱頭，是對(duì)課堂教學(xué)類(lèi)型缺乏全面觀照的武斷，也是少數(shù)評(píng)價(jià)者學(xué)術(shù)霸權(quán)思維的寫(xiě)照。

評(píng)價(jià)需要因教學(xué)課型不同而有所側(cè)重、對(duì)應(yīng)，評(píng)價(jià)與教學(xué)要相互匹配。顧黃初先生在其1995年出版的《語(yǔ)文教育論稿》中就已經(jīng)痛批：“過(guò)去我們的作文教學(xué)，成績(jī)不能令人滿意。原因在哪里？有人說(shuō)是指導(dǎo)不得法，有人說(shuō)是命題不恰當(dāng)，也有人說(shuō)是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在這眾多的原因里頭，什么是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在于：教學(xué)的程序與文章產(chǎn)生的自然程序嚴(yán)重地不一致?！盵1]先生提出的“教學(xué)程序與文章產(chǎn)生的自然程序需要相匹配”的觀點(diǎn)，與當(dāng)代西方的寫(xiě)作教學(xué)理念驚人的一致。影響較大的《加利福尼亞公立學(xué)校閱讀／英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課程框架（幼兒園至十二年級(jí)）》中，每一年級(jí)都貫穿了“教學(xué)匹配文章產(chǎn)生”的思想，教學(xué)就是引導(dǎo)兒童通過(guò)“預(yù)寫(xiě)”“起草”“修改”“編輯”等過(guò)程融入寫(xiě)作實(shí)踐，產(chǎn)出文章。[2]可見(jiàn)，“匹配”正是教學(xué)課型與教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)接的核心要求，是衡量教學(xué)效果天平上的關(guān)鍵砝碼。

顧黃初先生在20世紀(jì)90年代就提出寫(xiě)作教學(xué)“三課型”構(gòu)想。每一課型對(duì)應(yīng)著文章產(chǎn)生的不同階段，執(zhí)行不同教學(xué)任務(wù)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)自然也不相同。

一、“構(gòu)思訓(xùn)練”型寫(xiě)作

“構(gòu)思訓(xùn)練”主要強(qiáng)調(diào)運(yùn)思先行，確保“想清楚”再動(dòng)筆?！跋搿笔沁@類(lèi)課的主要活動(dòng)。此類(lèi)課型是最為專(zhuān)業(yè)化的課堂教學(xué)，也是最稀缺的課型，因?qū)懽鲗?zhuān)業(yè)化欠缺而出現(xiàn)課型空缺。美國(guó)的創(chuàng)意寫(xiě)作基本屬于此類(lèi)課型，因此敢于大聲發(fā)出主張“寫(xiě)作可教”“作家可以培養(yǎng)”；我們卻因不知寫(xiě)作“所以然”而不斷在“教學(xué)存在性”上左右為難，模棱兩可。甚至煞有介事地提出需進(jìn)行“教或不教”的探討，進(jìn)行教學(xué)“有效或無(wú)效”的論證，這完全是缺乏專(zhuān)業(yè)底氣的表現(xiàn)?！皹?gòu)思訓(xùn)練”就是最上位的課型，是所有課型的金字塔頂尖。此類(lèi)課上教授的是寫(xiě)作策略，是全盤(pán)式的寫(xiě)作運(yùn)思，是寫(xiě)作統(tǒng)整化的組構(gòu)。假設(shè)寫(xiě)就的篇章是一座房屋，此三樣無(wú)異于“下基”“立柱”“上梁”，是寫(xiě)作框架建構(gòu)中最核心的工程。

此類(lèi)課型也是最難呈現(xiàn)的，難在策略的合理，更難是實(shí)現(xiàn)銜接的一貫性。零散隨機(jī)的策略教學(xué)是杯水車(chē)薪的，我們期待的是連貫性的專(zhuān)業(yè)化教學(xué)。美國(guó)教育心理學(xué)家加涅在《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中將教學(xué)定義為：促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一系列事件。[3]修訂版的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)學(xué)提出，教師要求學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容達(dá)到的掌握水平從低到高有記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六級(jí)，高一級(jí)的掌握水平需要以低一級(jí)的掌握為前提。如：“運(yùn)用”的前提是已經(jīng)“理解”，“分析”和“評(píng)價(jià)”的前提是能夠“運(yùn)用”，“創(chuàng)造”的前提是學(xué)生達(dá)到”分析”或”評(píng)價(jià)”水平的運(yùn)用。[4]因此，連貫性寫(xiě)作教學(xué)，意為旨在促進(jìn)兒童寫(xiě)作能力習(xí)得的教學(xué)事件具有連貫性，包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容設(shè)定、教學(xué)策略的承接。但讓人遺憾的是，從《課標(biāo)》層面看，無(wú)論實(shí)驗(yàn)版還是修訂版，在教學(xué)總目標(biāo)分解為年級(jí)或年段的具體目標(biāo)時(shí)，都未能很好地呈現(xiàn)彼此間的內(nèi)在連貫性，更不要說(shuō)教學(xué)操作。摘選《義務(wù)教育小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011修訂版）第二學(xué)段和第三學(xué)段習(xí)作要求，就能發(fā)現(xiàn)連貫性缺失。第二學(xué)段，對(duì)寫(xiě)什么提出了要求較多（寫(xiě)見(jiàn)聞、寫(xiě)感受、寫(xiě)自己覺(jué)得新奇有趣或印象最深、最受感動(dòng)的內(nèi)容），對(duì)段落結(jié)構(gòu)和表達(dá)方法沒(méi)有要求。教學(xué)沒(méi)有組織結(jié)構(gòu)、表達(dá)技巧的基本要求，第三學(xué)段“能根據(jù)內(nèi)容表達(dá)的需要，分段表述”“內(nèi)容具體，感情真實(shí)”的目標(biāo)要求就缺乏先有基礎(chǔ)。[5]

“思維”既是寫(xiě)作的必要支撐，本身也應(yīng)視為一種“寫(xiě)作”樣態(tài)。魯迅曾描述他的小說(shuō)創(chuàng)作過(guò)程：靜默沉思，凝神結(jié)想，一揮而就。其中前兩種都屬于構(gòu)思階段，構(gòu)思充分方能“一揮而就”。兒童寫(xiě)作的構(gòu)思可以是“動(dòng)靜相宜”的，即注重靜思，也可以動(dòng)筆將構(gòu)思的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)落實(shí)紙上。評(píng)價(jià)此類(lèi)課不能以“寫(xiě)作量的多少”為標(biāo)準(zhǔn)。相反，為確保思維充分，寫(xiě)的量盡可能少。例如，筆者執(zhí)教的第三學(xué)段專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作課《情節(jié)！情節(jié)！》就屬于此類(lèi)課型。課堂中讓兒童認(rèn)識(shí)情節(jié)，介紹“顛覆突轉(zhuǎn)”“平鋪直敘”等典型的情節(jié)構(gòu)思法，感受細(xì)節(jié)描寫(xiě)在情節(jié)中的作用。兒童在課堂上進(jìn)行有關(guān)情節(jié)的若干片段微寫(xiě)作，伴隨寫(xiě)作全程更為讓人興奮的是，活躍的個(gè)性化構(gòu)思帶來(lái)的快感。杭州師范大學(xué)葉黎明博士對(duì)本課給予三點(diǎn)中肯評(píng)價(jià)：第一，選材有活性。選擇日本攝影師美代子拍攝的《祖母與貓》這組攝影作品，記錄一位日本普普通通的老人和她的貓?jiān)谝黄鹕畹挠跋?，呈現(xiàn)的是田間勞作、樹(shù)下休憩、吃飯、喝茶、洗澡等日常樸素的生活場(chǎng)景，卻感動(dòng)了無(wú)數(shù)的讀者。何老師把這樣的攝影作品帶到寫(xiě)作課堂，是以教師本人對(duì)圖像時(shí)代新聞話題的敏銳捕捉力，為寫(xiě)作教學(xué)注入時(shí)尚的活水。同時(shí)，這組圖片具有豐富的人文意蘊(yùn)，讓身處鋼筋水泥之林的現(xiàn)代人對(duì)愛(ài)、幸福、活著、人與動(dòng)物的關(guān)系等等有了更多元的理解。也許小學(xué)生未必能理解圖像背后深沉的人文精神，但是，光是提供這樣的圖片本身，就提升了寫(xiě)作課的格調(diào)。第二，指導(dǎo)很給力。除了圖片帶給學(xué)生的視覺(jué)沖擊外，何捷老師在這個(gè)課例中另一個(gè)值得稱(chēng)道之處，就是隨著教學(xué)的展開(kāi)，巧妙地給予學(xué)生寫(xiě)作知識(shí)的支架，領(lǐng)著學(xué)生走一步再走一步。眾所周知，知識(shí)教學(xué)，一直是中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的短板。具體到看圖作文指導(dǎo)，也都是千篇一律的提示，或者是一些大而空洞的知識(shí)。套話式的寫(xiě)作指導(dǎo)，極大地消解了寫(xiě)作教學(xué)的專(zhuān)業(yè)性。也因此，寫(xiě)作知識(shí)指導(dǎo)，成了衡量教學(xué)專(zhuān)業(yè)性的一個(gè)重要標(biāo)尺。從這個(gè)意義上講，何捷老師的寫(xiě)作教學(xué)是非常專(zhuān)業(yè)的。第三，教學(xué)有趣味。一節(jié)課被何老師處理成一波三折的戲，教學(xué)因此有了表演和游戲的興味。這種充滿游戲性和表現(xiàn)性的教學(xué)，既照顧了兒童愛(ài)玩的天性，同時(shí)，也帶給學(xué)生情感的愉悅和寫(xiě)作的快樂(lè)，而后者，是解決學(xué)生視寫(xiě)作如苦役的重要措施之一。寫(xiě)作是語(yǔ)文能力的綜合體現(xiàn)，是思維的體操，如果我們承認(rèn)寫(xiě)得好確實(shí)不易，那么，如何讓學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中獲得愉悅性的體驗(yàn)，就應(yīng)該受到教師的重視。何捷老師讓學(xué)生在愉悅的體驗(yàn)中學(xué)習(xí)寫(xiě)作技巧，教學(xué)有品、有料、有趣，的確值得我們學(xué)習(xí)。[6]

對(duì)此類(lèi)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，應(yīng)更傾向?qū)λ季S的眷顧：欣賞“長(zhǎng)時(shí)間的靜思”或“相互間的爭(zhēng)鳴碰撞”，這是寫(xiě)作運(yùn)思進(jìn)入妙境的優(yōu)美姿態(tài)；鼓勵(lì)思維的獨(dú)創(chuàng)，這是對(duì)個(gè)體思維特色的發(fā)現(xiàn)與認(rèn)可；分享集體思維的成果，讓大腦風(fēng)暴來(lái)得更加猛烈，讓兒童寫(xiě)作在集體互助中邁向更高階的成功；以評(píng)價(jià)帶動(dòng)深入思考，讓思維在“縝密”上邁向縱深，體驗(yàn)周全且多角度構(gòu)思對(duì)寫(xiě)作產(chǎn)生的變化，體驗(yàn)寫(xiě)作運(yùn)思的重大意義。

二、“起草訓(xùn)練”型寫(xiě)作

“起草訓(xùn)練”主要指導(dǎo)兒童表達(dá)已經(jīng)“想清楚”的內(nèi)容，簡(jiǎn)單說(shuō)就是讓兒童在課堂上“打草稿”，進(jìn)行“預(yù)寫(xiě)”。此類(lèi)課型最為常見(jiàn)，從課型特點(diǎn)出發(fā)，“寫(xiě)作量”正是評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)之一，但絕對(duì)不是唯一標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)的落腳點(diǎn)應(yīng)在“清楚”二字上。

首先，清楚地評(píng)價(jià)寫(xiě)作功能，是為了“寫(xiě)出內(nèi)容”還是為了“達(dá)到目的”。榮維東教授總結(jié)的當(dāng)代寫(xiě)作“三種范式”中：第一種是“文章寫(xiě)作”。這是關(guān)注結(jié)果的古老模式，衡文標(biāo)準(zhǔn)是寫(xiě)成的文章是否字詞正確、文從句順、結(jié)構(gòu)完整、主題正確。很明顯，這是指令性、被動(dòng)性的文本制作。第二種是“過(guò)程性寫(xiě)作”。由關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注寫(xiě)作過(guò)程，由關(guān)注寫(xiě)作“產(chǎn)品”到關(guān)注寫(xiě)作主體——人，由關(guān)注外在結(jié)果到關(guān)注思維過(guò)程，這是重大進(jìn)步。第三種就是“交際語(yǔ)境寫(xiě)作”。優(yōu)質(zhì)的寫(xiě)作指向“功能”，基于交際目的，針對(duì)具體語(yǔ)境而進(jìn)行的意義建構(gòu)和交流活動(dòng)。[7]關(guān)于“目的”，2011年美國(guó)教育進(jìn)展評(píng)價(jià)（Na?tional Assessment of Educational Progress，NAEP）寫(xiě)作評(píng)價(jià)試題的編制具有鮮明的“功能性”取向，重新按交流目的劃定了三種寫(xiě)作類(lèi)型：為了勸導(dǎo)說(shuō)服（To Persuade）、為了解釋說(shuō)明(To Explain)、為了傳遞經(jīng)驗(yàn)(To Convey Experience)(真實(shí)的或虛構(gòu)的)。”[8]優(yōu)質(zhì)評(píng)價(jià)本應(yīng)側(cè)重并應(yīng)對(duì)“目的”是否達(dá)成，而不僅僅是寫(xiě)作量的多少?！把院?jiǎn)意賅”更是對(duì)最優(yōu)質(zhì)表達(dá)的描述。

其次，清楚地依據(jù)文體特征，是“教學(xué)文體”還是“真實(shí)文體”。潘新和教授指出當(dāng)下中小學(xué)所寫(xiě)的不是“實(shí)際文體”，而主要是記敘文、說(shuō)明文和議論文等“教學(xué)文體”?！敖虒W(xué)文體”與“實(shí)際文體”的分離會(huì)帶來(lái)諸多問(wèn)題：一是無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)作的讀者意識(shí)和目的意識(shí)?！敖虒W(xué)文體”是只寫(xiě)給教師讀的。教師往往不是作為“讀者”存在，只是評(píng)判者，注重“文從字順”，求“通”是首要的標(biāo)準(zhǔn)。二是努力培養(yǎng)兒童在實(shí)際生活中無(wú)用的“審題”能力。教師在命題上不惜以種種刁鉆古怪的題目來(lái)測(cè)試“審題”能力，而這種能力恰恰是一種“偽能力”，因?yàn)檎鎸?shí)的寫(xiě)作不需要審題。三是“教學(xué)文體”的封閉式寫(xiě)作，對(duì)兒童言語(yǔ)、人格、心理、行為方式的建構(gòu)也存在消極影響。[9]評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)與針對(duì)性，就體現(xiàn)在對(duì)文體的明晰認(rèn)識(shí)上。通過(guò)評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)兒童為達(dá)“目的”，選用真實(shí)“文體”表達(dá)。例如，為了“勸說(shuō)”，可以寫(xiě)廣告、書(shū)信、演講稿；為了“傳達(dá)信息”，可以寫(xiě)說(shuō)明、報(bào)告、觀察記錄、指南、摘要、梗概；為了“說(shuō)明”，可以寫(xiě)傳記、信函、獨(dú)白、日志、回憶、祝辭等。還可以進(jìn)行敘事故事，戲劇、詩(shī)歌、歌詞等的編寫(xiě)。

第三，清楚地觀照寫(xiě)作過(guò)程，是“慣性表達(dá)”還是“創(chuàng)意表述”。起草過(guò)程的“清楚”是通過(guò)“想”實(shí)現(xiàn)的，在起草的過(guò)程中依然有優(yōu)劣之分。部分兒童習(xí)慣于靠著慣性思維一路往下寫(xiě)，寫(xiě)“想都不需要想”的套話。在起草時(shí)依然伴隨著活躍的思維，不斷更換構(gòu)思，嘗試修改，將“構(gòu)思”“預(yù)寫(xiě)”“修訂”“呈現(xiàn)”四個(gè)步驟融為一體，是一種創(chuàng)意表述。特別說(shuō)明的是，創(chuàng)意寫(xiě)作近幾年在小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)中頗受歡迎。創(chuàng)意寫(xiě)作的概念是外來(lái)的，在歐美國(guó)家，寫(xiě)作訓(xùn)練大體上分成三類(lèi)，分別是規(guī)范性寫(xiě)作、塑造性寫(xiě)作和創(chuàng)造性的寫(xiě)作。規(guī)范性寫(xiě)作是指語(yǔ)法、寫(xiě)作技能與技巧以及文體規(guī)范訓(xùn)練，用我國(guó)的寫(xiě)作術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)就是寫(xiě)作“入格”訓(xùn)練；塑造性寫(xiě)作是指給材料的擴(kuò)寫(xiě)、改寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)等訓(xùn)練，以材料為基礎(chǔ)，并接受材料的限制，是此類(lèi)寫(xiě)作的特點(diǎn)；創(chuàng)造性地寫(xiě)作則分兩類(lèi)，一類(lèi)是觀點(diǎn)原創(chuàng)性的寫(xiě)作，即研究性論文的寫(xiě)作，另一類(lèi)是創(chuàng)意寫(xiě)作，通常是指文學(xué)創(chuàng)作，尤其是指虛構(gòu)故事的創(chuàng)作。[10]可見(jiàn)，創(chuàng)意表述也講究“清楚”，評(píng)價(jià)引起到導(dǎo)向作用，讓兒童自覺(jué)屏蔽對(duì)慣性思維的依賴(lài)，轉(zhuǎn)而對(duì)創(chuàng)意表述的崇拜，讓文章的起草也成為精彩的過(guò)程風(fēng)景。

例如蘇教版四年級(jí)單元作文《我的特長(zhǎng)》一案中，筆者對(duì)兒童在課堂上起草的“特長(zhǎng)片段”的評(píng)價(jià)是：其一，是否運(yùn)用方法，清晰表述出“我的特長(zhǎng)”。所謂方法，就是課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的以“數(shù)字”證明特長(zhǎng)，以“事例”說(shuō)明特長(zhǎng)，以“對(duì)比”突出特長(zhǎng)。這是落實(shí)語(yǔ)篇的表達(dá)創(chuàng)意；其二，寫(xiě)下的特長(zhǎng)是否受歡迎，能不能對(duì)“交到朋友”起作用，這是瞄準(zhǔn)語(yǔ)篇的交際功能；其三，課后修訂時(shí)，提議制作名片，正面介紹基本信息，反面撰寫(xiě)特長(zhǎng)片段，通過(guò)交換名片，推介特長(zhǎng)，認(rèn)識(shí)新朋友。這是通過(guò)評(píng)價(jià)，在文體定位上給予輔助指導(dǎo)。

三、“修改訓(xùn)練”型寫(xiě)作

“修改訓(xùn)練”主要指導(dǎo)修改自己或他人的作文。評(píng)價(jià)此類(lèi)課型，“量”應(yīng)然成為最核心的指標(biāo)——改得多為好。作為影響寫(xiě)作品質(zhì)的重要課型，小學(xué)階段的“修改”，訓(xùn)練意味極其濃厚。“改”的能力在改的實(shí)踐中發(fā)生質(zhì)變，“改”的實(shí)踐直接影響“改”的意識(shí)與習(xí)慣?！墩n標(biāo)》將兒童寫(xiě)作界定為“寫(xiě)話”“習(xí)作”。特別在“習(xí)作”階段，“練習(xí)”的頻數(shù)越大，越有利于將“改”形成條件反射，進(jìn)而成為強(qiáng)化的意識(shí)，最終成為不離不棄的習(xí)慣。但恰恰在此類(lèi)課中，教師對(duì)修改實(shí)踐“量”的追求又顯得無(wú)力且無(wú)欲。指導(dǎo)容易陷入“抓芝麻丟西瓜”的矯情中。面對(duì)可見(jiàn)的明顯差錯(cuò)，指示兒童反復(fù)修改，給予重復(fù)指導(dǎo)。結(jié)果是折騰半天也就改了只言片語(yǔ)，卻沾沾自喜地以為這就算學(xué)會(huì)修改。朱光潛說(shuō)：語(yǔ)言的最大德行是精準(zhǔn)妥帖。但這不僅僅停留在文字表達(dá)，還覆蓋了段落篇章、立意內(nèi)涵等方面。而我們常見(jiàn)教師反復(fù)在某一局部語(yǔ)言上求通求好，唯獨(dú)不求整體觀照，不求文章整體的“順產(chǎn)”，不求兒童寫(xiě)作真正“在場(chǎng)”，這是對(duì)朱光潛美學(xué)觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)錯(cuò)位。“改”的經(jīng)驗(yàn)值沒(méi)有累積，將直接造成“改”的低效。這還可能是將應(yīng)試練習(xí)中的“改病句”的答題思維模式嫁接到真實(shí)的寫(xiě)作修改中，讓修改行為本身變得神秘化、崇高化，其實(shí)是邊緣化。殊不知，“修改”是寫(xiě)作中最為矛盾的一環(huán)，可以自由灑脫，今天寫(xiě)，明天改，明年改，撕掉重來(lái)；也可以“吟安一句話，捻斷三根須”，慎重地切磋琢磨。

精準(zhǔn)認(rèn)識(shí)“修改”，是評(píng)價(jià)此類(lèi)課型的先決條件?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在寫(xiě)作部分對(duì)修改的要求可能是造成修改無(wú)力的首因。我們看到《課標(biāo)》第一學(xué)段寫(xiě)話部分對(duì)修改無(wú)要求；第二學(xué)段習(xí)作中要求“學(xué)習(xí)修改習(xí)作中有明顯錯(cuò)誤的詞句”；第三學(xué)段習(xí)作中要求“修改自己的習(xí)作，并主動(dòng)與他人交換修改，做到語(yǔ)句通順行款正確，書(shū)寫(xiě)規(guī)范、整潔”。[11]三個(gè)學(xué)段要求之間毫無(wú)銜接，片面且模糊。從“無(wú)要求”到“會(huì)自改”到“會(huì)交換改”，能力遞進(jìn)停留在一廂情愿的理想國(guó)度；對(duì)關(guān)鍵詞“明顯錯(cuò)誤”不加說(shuō)明，無(wú)法界定，對(duì)“自改”“與他人交換改”等具體措施空泛無(wú)指示，也給教師和學(xué)生在具體執(zhí)行時(shí)留下謎題；改后的結(jié)果定位在“行款正確，書(shū)寫(xiě)規(guī)范、整潔”導(dǎo)致幾乎所有的修改都集中在疏通字詞這一最低層面。參考美國(guó)加州的“5+1”修改模式，發(fā)現(xiàn)正是對(duì)《課標(biāo)》的最佳補(bǔ)充。其中的“5”指的是：改思想：主題集中，要有相關(guān)細(xì)節(jié)支持；改結(jié)構(gòu)：做到清晰有邏輯；改“聲音”：有個(gè)性的言語(yǔ)表達(dá)，有明確的讀者意識(shí)；改選擇：選用生動(dòng)準(zhǔn)確的詞語(yǔ)表達(dá)，達(dá)到流暢；改規(guī)范：表現(xiàn)出正確的拼寫(xiě)，語(yǔ)法和慣用的技法。最后的“1”專(zhuān)指呈現(xiàn)，通過(guò)修改追求視覺(jué)的布局和設(shè)計(jì)。在具體落實(shí)的過(guò)程中，國(guó)外甚至提出“在學(xué)生互相審閱作文無(wú)法客觀時(shí)，教師給予申訴機(jī)會(huì)”“交作文之前，可以高聲朗讀”“學(xué)生上交作文，第二天可以原封不動(dòng)地發(fā)給他們”的具體操作指導(dǎo)。

因此，我們提出修改訓(xùn)練課型的評(píng)價(jià)有三個(gè)層面。其一，保底標(biāo)準(zhǔn)是針對(duì)最直接的字詞層面，教師指導(dǎo)學(xué)生修改后，需達(dá)到大聲誦讀能通順、靜默閱讀能達(dá)意；其二，提升標(biāo)準(zhǔn)是針對(duì)能力層面，教師指導(dǎo)學(xué)生修改文章立意，不斷明晰寫(xiě)作目的，調(diào)換文章的呈現(xiàn)方式，不斷趨于真實(shí)文體的寫(xiě)作；其三，高級(jí)標(biāo)準(zhǔn)是針對(duì)修改意識(shí)習(xí)慣層面，教師指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)改的重要，長(zhǎng)期堅(jiān)持直至習(xí)慣養(yǎng)成。具體操作上做到：有改有鼓勵(lì)；改多鼓勵(lì)多；改好大加鼓勵(lì)；改不到位的鼓勵(lì)繼續(xù)改。這么評(píng)價(jià)的意圖和寫(xiě)作發(fā)展是匹配的：“改”的實(shí)踐為了作者寫(xiě)作時(shí)主動(dòng)介入的意識(shí)增強(qiáng)；“改”的實(shí)踐不斷促進(jìn)語(yǔ)言敏感度提升；“改”行為本身就是習(xí)慣養(yǎng)成的必經(jīng)歷程。

四、“非構(gòu)思”型寫(xiě)作

顧黃初先生從“匹配”角度界定的寫(xiě)作的三類(lèi)課型，根本上還是歸屬于“構(gòu)思寫(xiě)作”，是關(guān)注“文本性”“技法論”“在場(chǎng)性”的文章學(xué)為主的范疇。我們還需補(bǔ)充關(guān)注馬正平教授提出的“非構(gòu)思寫(xiě)作”理論，這是哲學(xué)方法、觀念上的轉(zhuǎn)向，即由文章學(xué)轉(zhuǎn)向“行為性”“不在場(chǎng)”的“寫(xiě)作學(xué)”領(lǐng)域。

非構(gòu)思寫(xiě)作就是指運(yùn)用一整套寫(xiě)作思維操作模型來(lái)控制性生成文章立意、文章結(jié)構(gòu)、文章材料、文章語(yǔ)言的自覺(jué)化寫(xiě)作生長(zhǎng)過(guò)程?！胺菢?gòu)思”并不能望文生義地理解為不要構(gòu)思?，F(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)有一個(gè)常識(shí)性的結(jié)論：人的思維并不先于語(yǔ)言。絕不存在無(wú)語(yǔ)言的思維,思維和語(yǔ)言不可分。并不是先有了一個(gè)要表達(dá)的意念,然后選擇合適的詞匯按照語(yǔ)法規(guī)則組織起來(lái)。思維本身就是語(yǔ)言過(guò)程、編碼過(guò)程。構(gòu)思論寫(xiě)作學(xué)的第一原理恰恰有悖于這一基本定律,假定構(gòu)思階段是一個(gè)優(yōu)先的、分離出來(lái)的、先行完成的過(guò)程,其次才是它所統(tǒng)攝的表達(dá)階段。法耶捷夫所說(shuō)，以往那種把材料、結(jié)構(gòu)抽象出來(lái)進(jìn)行研究思維方式是一種“假想”，真實(shí)的寫(xiě)作并不是這樣的。成熟的作者不會(huì)在寫(xiě)作時(shí)先選材，再構(gòu)思，最后按著提綱寫(xiě)。在真正的行文中，作者依靠著豐富的、成套的寫(xiě)作思維的操作模型、技術(shù)進(jìn)行材料生成、結(jié)構(gòu)生成、篇章生成。[12]

“非構(gòu)思寫(xiě)作”看似陌生，其實(shí)在當(dāng)今非常流行。如常說(shuō)的微博寫(xiě)作、微信寫(xiě)作、朋友圈發(fā)布等，寫(xiě)的時(shí)候不需要醞釀，結(jié)合特定場(chǎng)景、情境，由感而發(fā)，噴薄而出，即興表達(dá)。這些都是典型的“非構(gòu)思寫(xiě)作”樣本。近來(lái)也有不少教師執(zhí)教此類(lèi)課型，如《如何寫(xiě)微信》《給伙伴點(diǎn)贊》等。如何評(píng)價(jià)這類(lèi)型的寫(xiě)作課教學(xué)呢？借用網(wǎng)絡(luò)評(píng)價(jià)中最熱門(mén)的“點(diǎn)贊”一詞，我們?cè)谶@幾個(gè)方面給予點(diǎn)贊式評(píng)價(jià)：首先，從寫(xiě)作的“生長(zhǎng)觀”來(lái)看，課堂上學(xué)生結(jié)合教學(xué)情境產(chǎn)生的寫(xiě)作內(nèi)容，是自然而然的一種生長(zhǎng)狀態(tài)，而不是經(jīng)過(guò)選擇、拼湊、組合“制作”出來(lái)的。給人以自然的“順產(chǎn)”感覺(jué)就點(diǎn)贊。其次，從寫(xiě)作“動(dòng)力”來(lái)看，教學(xué)帶給學(xué)生表達(dá)明顯的動(dòng)力，感覺(jué)作者有強(qiáng)烈的情緒情感，有發(fā)表的欲望，就可以為豐富而熱烈的寫(xiě)作激情點(diǎn)贊。第三，從表達(dá)的“自由度”來(lái)看，教學(xué)寬容且多元，學(xué)生在表達(dá)中能體現(xiàn)心靈自由、思想自由、思維自由，能讓人感覺(jué)“無(wú)中生有”妙趣橫生的就點(diǎn)贊。最后，從應(yīng)對(duì)的“隨機(jī)性”來(lái)看，教學(xué)設(shè)計(jì)靈動(dòng)，能根據(jù)環(huán)境，當(dāng)時(shí)情緒、思想發(fā)展等隨機(jī)性生成來(lái)確定，最為逼近寫(xiě)作時(shí)的當(dāng)下語(yǔ)境的，最為鮮活的就點(diǎn)贊?！?/p>