傅登順

（建德市教師進(jìn)修學(xué)校，浙江 杭州 311600）

習(xí)作素養(yǎng)是以“習(xí)作知識”和“習(xí)作能力”為前提，并且是兩者相互作用的結(jié)果。多年來習(xí)作教學(xué)“無內(nèi)容”“無教學(xué)”，主要是指缺乏“習(xí)作知識”這一核心內(nèi)容。近幾年來，把“習(xí)作知識教學(xué)”提上習(xí)作教學(xué)的議事日程，有效填補(bǔ)了“無內(nèi)容”“無教學(xué)”的理念空白，為深化教學(xué)改革指點(diǎn)了迷津。當(dāng)下“習(xí)作知識教學(xué)”亟待解決的是對習(xí)作知識本質(zhì)特征、生成的土壤和運(yùn)用策略的認(rèn)識與把握。否則，習(xí)作教學(xué)僅有理念的指向，而缺乏具體習(xí)作知識的實施，還是難以落地生根，難以擺脫習(xí)作教學(xué)低效的困境。

一、陳述性與程序性知識互生性

習(xí)作能力是一種實踐性和綜合性很強(qiáng)的能力。習(xí)作能力除了遵循知識向能力轉(zhuǎn)化的一般規(guī)律外，還具有其特殊性，即更偏重于實踐性。習(xí)作教學(xué)的重點(diǎn)不在于促進(jìn)習(xí)作的陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化，而更注重于兩者之間互動共生的契合，并把這種契合貫徹習(xí)作教學(xué)全過程，并呈現(xiàn)出螺旋式上升。這是針對以下問題而提出的習(xí)作策略。

1.有明確習(xí)作知識要求，而難以達(dá)成預(yù)期的結(jié)果。每次寫作教學(xué)都有相應(yīng)的習(xí)作目標(biāo)要求，如觀察要仔細(xì)、抓住人物的特點(diǎn)、表達(dá)真情實感、前后要照應(yīng)、過渡要自然等。然而習(xí)作結(jié)果，多數(shù)學(xué)生難以達(dá)成既定目標(biāo)。哪怕教師在習(xí)作前、習(xí)作中再三強(qiáng)調(diào)且學(xué)生反復(fù)練習(xí)都難以奏效，為何？其根源在于學(xué)生只局限于對習(xí)作知識的字面理解，而未能轉(zhuǎn)化為操作程序和運(yùn)用方法，像這樣的習(xí)作教學(xué)花再大的氣力也是白費(fèi)。

2.有生動豐富習(xí)作素材，而習(xí)作教學(xué)照樣難達(dá)標(biāo)。有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，習(xí)作教學(xué)的關(guān)鍵是解決學(xué)生“寫什么”和“無東西可寫”的問題。于是把習(xí)作教學(xué)的重點(diǎn)放在豐富學(xué)生的習(xí)作素材上，如游戲作文、活動作文、觀察作文、實驗作文、繪本作文等應(yīng)運(yùn)而生。習(xí)作素材有了，習(xí)作激情有了，學(xué)生自己也覺得能大顯身手了。然而，教學(xué)實際中，一旦進(jìn)入自主的靜態(tài)習(xí)作，多數(shù)學(xué)生會覺得無東西可寫，無處下筆而“咬筆桿”。[1]這說明，豐富習(xí)作素材，不是習(xí)作教學(xué)的根本。

3.教師有習(xí)作成長經(jīng)歷，而未能轉(zhuǎn)化為習(xí)作經(jīng)驗。教師自身也是在不明確習(xí)作陳述性知識和程序性知識互動共生的混沌中走過來的。因此，即使寫作能力強(qiáng)的教師，也難以清晰地表述寫作能力形成的方法和有效途徑，一味把習(xí)作知識歸屬于默會知識“只能意會，不可言傳”。更不用說，還有部分教師連類似于“詳略得當(dāng)”這種常見的習(xí)作知識，也只是掛在嘴上，其內(nèi)涵、外延、運(yùn)用策略和運(yùn)用范例都說不清楚。

習(xí)作陳述性知識和程序性知識互動互生，需要學(xué)生在習(xí)作實踐中不斷內(nèi)化。首先，要從年段目標(biāo)和學(xué)情出發(fā)，分步實施，即在習(xí)作實踐中形成“認(rèn)知——實踐——再認(rèn)知——再實踐”的螺旋式上升。其次，教師要精準(zhǔn)把脈，有效引導(dǎo)習(xí)作實踐。比如記敘文、散文的生動，很多教師認(rèn)為是描寫中用上了好詞好句，而事實上，生動不是言辭的問題。生動的核心是具體，怎樣才是具體：一是把瞬間發(fā)生的事展開來寫，二是把綜合的事物分開來寫[2]，三是多用名詞、動詞，少用形容詞和副詞。如人教版三年級下冊選讀課文《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》中，楊梅的描寫是把形狀、顏色和味道分開來寫；而寫楊梅顏色，“楊梅先是淡紅的，隨后變成深紅，最后幾乎變成黑的了。它不是真的變黑，因為太紅了。所以像黑的。你輕輕咬開它，就可以看見那新鮮紅嫩的果肉，嘴唇上舌頭上同時染滿了鮮紅的汁水”采用的是展開來寫；整個描寫過程用的是名詞、動詞，很少有形容詞和副詞。這就是習(xí)作陳述性知識和程序性知識互動共生的結(jié)果，這種互動共生的好處是有效地把習(xí)作知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生習(xí)作的“行為術(shù)語”。

二、習(xí)作知識依附文本而生存

古今中外積淀了許多寫作知識的專用名詞和名人名言，這對點(diǎn)撥習(xí)作的技能技巧起了一定的指向作用。然而這些專用名詞與名人名言就學(xué)生而言，尤其是小學(xué)生的習(xí)作所起的作用是很有限的。一是理解有難度，二是實施更有難度。而學(xué)生所需要的習(xí)作知識是與語境相連的，便于使用而偏于感性的知識。這類知識具有很強(qiáng)的文本萌生性和依附性，即源自于文本，參照于文本，運(yùn)用于習(xí)作。

1.文體依附。所謂文體，習(xí)慣上是指語言范式和結(jié)構(gòu)形式。從建構(gòu)主義理論角度，文體其實就是人們理解和創(chuàng)作文章的信息模式和認(rèn)識圖式。破解開來講就是：語言模式、語言秩序、語言體式。文體知識重點(diǎn)要把握兩點(diǎn)：一是文本的文體歸屬，二是文體的自身特點(diǎn)。如記敘文、說明文和議論文等的區(qū)分，以及其不同的語言風(fēng)格和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。內(nèi)容決定形式，形式為內(nèi)容服務(wù)。文體知識是寫作知識的基礎(chǔ)，文體知識源自于：橫向是學(xué)生對不同文體文本的體悟，縱向是對相同文體不同文本的把握。尤其是頗具文體風(fēng)格和文本特點(diǎn)的文本，是習(xí)作教學(xué)的“教點(diǎn)”，教師要善于點(diǎn)化，使其成為學(xué)生習(xí)作知識的依附、習(xí)作實踐運(yùn)用的參照。如人教版六年級上冊第七組課文《跑進(jìn)家來的松鼠》，寫了松鼠給“我”家?guī)淼娜朗拢选拔覀儭币患覍λ墒蟮南矏壑殡[藏在敘事言語中，這種抒情方式學(xué)生是首次遇到，教師要采用層層剝筍的方式，有效提取“煩惱的快樂事”的習(xí)作知識。

2.細(xì)節(jié)挖掘。歌德說過：“內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人得知，而形式對于大多數(shù)人而言，是一個秘密?！币簿褪钦f，語言表達(dá)知識是隱藏在語言文字背后的，缺乏專業(yè)引領(lǐng)是難以發(fā)覺的。閱讀常見有兩種形式：一種是獲得資訊的閱讀，其對習(xí)作知識獲得和語言模型的構(gòu)建作用是很有限的。就如部分學(xué)生閱讀量大、閱讀面廣，但習(xí)作能力不見提升。另一種是得意得言的閱讀，既理解課文內(nèi)容，又從中獲取習(xí)作知識。教學(xué)中教師要善于抓細(xì)節(jié)，挖掘出隱藏在文字背后的習(xí)作知識，培養(yǎng)學(xué)生的言語智慧。一是通過人物語言，領(lǐng)悟作者表達(dá)意圖。如蘇教版三年級下冊第九組《鷸蚌相爭》一文中鷸蚌相爭的對話：鷸用盡力氣，還是拔不出嘴來，便威脅說：“你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上！”河蚌毫不示弱，得意洋洋地說：“我就這樣夾住你的嘴不放。今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！”從這兩段對話中，可以挖掘這樣幾點(diǎn)“相爭”的對話知識。（1）用上描寫人物神態(tài)的相對應(yīng)的詞：“威脅”“毫不示弱”“得意洋洋”；（2）對話的語氣都緊扣人物神態(tài)——堅決；（3）對話內(nèi)容都針對對方弱點(diǎn)：“無水活不久”“無食活不了”；（4）對話的句式一致：今天……明天……你就會（你也會）……“相爭”描寫得淋漓盡致。二是明白人物意圖，領(lǐng)悟作者表達(dá)技巧。如人教版五年級下冊第七組《人物描寫一組》中《“鳳辣子”初見林黛玉》中寫道：……又忙攜黛玉之手，問：“妹妹幾歲了？可也上過學(xué)？現(xiàn)吃什么藥？在這里不要想家。要什么吃的，什么玩的，只管告訴我。丫頭老婆們不好了，也只管告訴我?！闭б豢矗傍P辣子”對林黛玉關(guān)懷備至；而細(xì)細(xì)讀來，又會發(fā)現(xiàn)“鳳辣子”是在林黛玉面前“擺譜”，別出心裁；細(xì)細(xì)想想，“鳳辣子”連珠炮的發(fā)問，根本沒留給黛玉回答的機(jī)會。人物形象躍然紙上，這是作者表達(dá)的高超藝術(shù)，也是習(xí)作知識技巧所在。語文教師的專業(yè)能力就表現(xiàn)在，能夠把課文或文本在寫作上模糊的“感覺”揪出來，轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于接受的明確知識和具體例子。

3.多文整合。多文整合有兩種情況：一是橫向的多文整合，主要做不同文體之間的互文比較，通過比較進(jìn)一步明晰不同文體的特點(diǎn)，掌握文體表達(dá)的規(guī)律。如通過不同文體比較閱讀，掌握不同文類閱讀重點(diǎn)。故事類（童話、神話、語言等）重在復(fù)述；詩歌（童詩、古詩、現(xiàn)代詩）重在誦讀、背誦、默寫；記敘文重在梳理“四要素”；說明文重在表達(dá)方式；文言文重在古譯今；繪本重在文圖結(jié)合；非連續(xù)性文本重在信息的收集、處理和運(yùn)用；整本書重在興趣、方法等。二是相同文體不同文本之間的整合，就如科學(xué)研究中的擴(kuò)大樣本總量，從而掌握文體表達(dá)的本質(zhì)規(guī)律和整體知識。如人教版六年級上冊第七組“動物小說”單元，從文本線索、作者身份做規(guī)律性探索。其中《老人與海鷗》作者抓住“老人喂海鷗”“海鷗送老人”兩個感人的場景，兩項對照，使既有聯(lián)系又相互獨(dú)立的兩個情節(jié)互通，在表達(dá)感情和傳達(dá)思想上相得益彰?！杜苓M(jìn)家來的松鼠》敘述了三件事，而串起三件趣事的是“我們”一家對松鼠的喜愛之情。《最后一頭戰(zhàn)象》選擇的是戰(zhàn)象臨死前的表現(xiàn)，課文的線索是回憶與現(xiàn)實的交融，使讀者通過戰(zhàn)象近乎人的行為感受到它的悲壯與豪邁。《金色的腳印》則是明線和暗線穿插展開，老狐貍為解救小狐貍所做的種種努力，正太郎對狐貍一家的態(tài)度變化，使得這個故事變得豐滿而感人。這種情節(jié)與結(jié)構(gòu)線索分析豐富了學(xué)生動物小說的習(xí)作知識。其次，《老人與海鷗》作者鄧啟耀是一位人類學(xué)教授，他的語言表現(xiàn)在情感性與客觀性之中。《跑進(jìn)家來的松鼠》作者是俄羅斯的斯科列比茨基，他的語言就比較夸張，用藝術(shù)手法表現(xiàn)個性。《最后一頭戰(zhàn)象》的作者動物小說家沈石溪對戰(zhàn)象的描寫更趨人性化、深刻化，是此文語言的最主要特色。椋鳩十是日本著名的兒童文學(xué)家，他所寫的《金色的腳印》故事性更強(qiáng)，簡潔、生動、富有表現(xiàn)力的語言構(gòu)成了和諧完美的整體[3]，從而明確結(jié)構(gòu)與語言風(fēng)格產(chǎn)生的緣由。通過這種單元整組和群文互文閱讀，有效拓展了學(xué)生視野，豐富和完善相應(yīng)的文體類知識。

閱讀理解是語境中的理解，習(xí)作知識也是從語境中提取。習(xí)作知識取之于語境，并在語境中運(yùn)用，它是一種語境依賴性很強(qiáng)的知識，不可能脫離語境而獨(dú)立存在，這也是它的生命所在。

三、習(xí)作知識扎根于學(xué)生個性

個性表達(dá)是習(xí)作的目的，創(chuàng)新表達(dá)是習(xí)作教學(xué)的生命。在指導(dǎo)學(xué)生從閱讀與生活中萃取習(xí)作知識和指導(dǎo)學(xué)生在習(xí)作過程中運(yùn)用知識一定要尊重學(xué)生個性，尊重學(xué)情，尊重興趣愛好，尊重個人選擇，尊重個性表達(dá)。因為，只有把共性的習(xí)作知識轉(zhuǎn)化到學(xué)生的個性運(yùn)用中去，才能發(fā)揮習(xí)作知識應(yīng)有的作用。

1.知識提取的個性化。語文課標(biāo)指出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！盵4]讀寫結(jié)合的閱讀教學(xué)除了把握內(nèi)容，還要善于把散落在文本中的習(xí)作知識提取出來，并轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于接受的明確知識和具體例子。習(xí)作知識的提取受制于學(xué)生原有的基礎(chǔ)、個性特長和關(guān)注點(diǎn)等，具有濃厚的個性色彩。教學(xué)中教師要發(fā)揮學(xué)生的群體功能，由點(diǎn)到面到體的挖掘隱藏在文本中的習(xí)作知識及其經(jīng)典例子。尤其是要挖掘那些不易被關(guān)注的細(xì)節(jié)中的知識，從而點(diǎn)燃學(xué)生言語運(yùn)用的智慧。如有的學(xué)生在課文對話描寫中發(fā)現(xiàn)，凡是提示語在中間的，提示語后面部分的內(nèi)容比提示語前面部分內(nèi)容更重要。再如《開國大典》一文有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，毛主席第一次出現(xiàn)在主席臺上時用的是“中華人民共和國中央人民政府主席毛澤東”，而接下去的六次全是“毛主席”等。

2.知識取舍的個性化。由于學(xué)生個性不同，習(xí)作知識的取舍乃至運(yùn)用差異也是很大的，有部分學(xué)生甚至喜好獵奇，這是學(xué)生習(xí)作“百花齊放”的好兆頭。如人教版六年級上冊第五組“認(rèn)識魯迅”前三篇課文人物外貌描寫各具特色?！渡倌觊c土》中閏土的外貌清晰：紫色的圓臉、頭戴氈帽、項戴銀圈，一個健康活潑、生活在農(nóng)村自由天地的孩子躍然紙上?！段业牟隔斞赶壬分恤斞傅耐饷裁鑼懯谴┎逶诠适碌那榫持兄鸩秸归_的，因為作者是魯迅的親人，對他的外貌非常熟悉，分散描寫重點(diǎn)反映其表情的變化。而《一面》中，作者是第一次見到魯迅，對傾慕已久的長者的外貌印象非常深刻，采用的是濃墨重彩細(xì)致刻畫。[5]這三種不同的寫法就好比攝影中的近鏡頭、分鏡頭和特寫鏡頭的處理。學(xué)完三種外貌描寫后，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在完成單元習(xí)作《我的小伙伴》一文時，人物外貌描寫的方法取舍與組合是多元的，如有三者中取一，有三種方法的整合，有取某一種為藍(lán)本與其他方法整合，還有自創(chuàng)寫法?？梢娏?xí)作知識的取舍，是可控也是不可控的，是在遵循規(guī)律前提下的各取所需。

3.知識頓悟的個性化。習(xí)作能力的升華，離不開頓悟環(huán)節(jié)，頓悟需要積淀。“經(jīng)歷就是一種財富”“讀萬卷書，行萬里路”，是為人生大徹大悟的積淀。習(xí)作能力的提升是經(jīng)驗的積淀、經(jīng)歷的洗禮、生活的磨煉和能力歷練的結(jié)晶。習(xí)作教學(xué)除了鼓勵學(xué)生盡量過有意義的生活，如為父母、學(xué)校、社區(qū)、班級、同學(xué)、老師和自己做有意義的事外[6]，更要提醒學(xué)生要珍惜生活、家庭、精神和學(xué)習(xí)的特殊挫折和磨煉，這往往是頓悟的催化劑。如筆者曾經(jīng)聆聽了一位長者走上寫作之路的特有經(jīng)歷：他十歲那年高興地隨叔叔從紹興鄉(xiāng)下來到上海求學(xué)。開學(xué)一周后，老師布置作文題“我的同學(xué)”，由于他以前讀的是鄉(xiāng)下的私塾從未寫過作文，只是用毛筆在作文紙上寫上“我的同學(xué)×××”七個字就上交了。兩天后的作文講評課，教師開口就說：“我收到一篇世界上最短的作文”。接著就把他寫了一行字的“作文”在全班同學(xué)面前亮相。引得全班同學(xué)哄堂大笑，搞得他無地自容。第二天不知誰給他起了“紹興哈拉頭”的外號。一下課同學(xué)們不是圍著他喊著跳著“紹興哈拉頭，剃著個大光頭”，就是推推搡搡找他茬。有一天他實在忍不下去了，就與一位同學(xué)扭打起來。事后進(jìn)了教師的辦公室，由于對方有其他同學(xué)的幫腔，老師毫無情面地批評他，“不能憑個頭高、鄉(xiāng)下人力氣大就欺負(fù)同學(xué)”。這件事后，他再也氣憤不過，下決心重回紹興鄉(xiāng)下，不受這窩囊氣。為了泄憤，他用了一個晚上的時間把上學(xué)第一天的尷尬、作文評講課上的嘲笑、長時間受欺負(fù)的無助、與同學(xué)扭打后老師處理的不公等，一股腦兒全寫了下來，第二天交給老師，準(zhǔn)備離開欺人霸道的上海。老師接過他遞的紙頭，很快瀏覽起來，不久抬起頭，用陌生而懷疑的眼光上下打量著他，嘴里喃喃地說道：“這是你寫的，你不是說不會寫作文嗎？這就是好作文啊！”特別是后面的“這就是好作文！”是喊出來的。接著就在班上、全年級宣讀他的作文，還上了學(xué)校的墻報。“這就是作文！”讓他豁然開朗，也讓同學(xué)刮目相看。這也成了他從此走上文學(xué)創(chuàng)作的奠基。

習(xí)作知識生存的土壤和特性表征，遠(yuǎn)不止如上所述，習(xí)作知識只有實踐運(yùn)用才能形成習(xí)作能力，習(xí)作知識還有內(nèi)容廣和綜合性要求高等特征?？傊?，明晰習(xí)作知識的本質(zhì)以及其生存的土壤與特性表征是語文教師專業(yè)本能所需，是深化習(xí)作教學(xué)改革教師的必經(jīng)環(huán)節(jié)。▲