張卓君

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韓李之爭，分歧何在？

張卓君

2014年10月李華平教授在《語文教學通訊》發(fā)表了《迷失在學科叢林的語文課——兼評特級教師韓軍〈背影〉教學課例》，接著，韓軍老師在同一刊物上發(fā)表《〈背影〉課七說》予以回應。此事引起了廣泛的討論，一線教師看韓軍老師上課，心潮澎湃；讀李教授文章，字字在理。剩下許多困惑，誰對誰錯，何去何從？

仔細看這兩篇文章，我們發(fā)現(xiàn)：李教授的評論對象在語文課和韓軍老師的《背影》課之間徘徊；韓老師的“七說”著力于對李教授等的個別語句辯駁，各“說”自成一體。除了結論不同，二者行文有打太極的味道。二者分歧究竟在哪？就爭論而言，對象明確、焦點集中才能展開，才能將真理越辯越明，推動語文教學研究的發(fā)展。本文依據(jù)課堂實錄（包括文字版和視頻課堂）和文章，分析兩位大師產(chǎn)生爭論的原因，梳理其中對語文教學有價值的焦點。參考視頻為韓軍老師在山東濰坊上的一節(jié)《背影》課，時常58分鐘；參考文章為李華平教授的《迷失在學科叢林的語文課——兼評特級教師韓軍〈背影〉教學課例》（以下簡稱稱《迷》）以及韓軍的《〈背影〉課七說》（以下簡稱《七說》）和《〈背影〉課堂實錄》（以下稱《實錄》）。

這場論爭得到廣大語文人的關注，源于李教授由評析韓軍老師的《背影》上升至對語文教學的評論，廣大一線老師無法置身事外，視若無睹。筆者基于語文教學的立場分析，認為二人的分歧主要在語文課的界定標準、教學內容的選擇和文本解讀方式上。引起爭論的本質在于教學邏輯。

一、語文課的界定標準

語文是語言還是文學？是文本內容還是文本形式？李教授援引葉圣陶、朱自清等前輩大家的話表明：“語文教學的基本功能是教學生正確理解和熟練運用祖國語言文字?！保ɡ钊A平《迷》）韓老師反駁，“三說：《背影》課是精到、精彩的語文訓練課?！保n軍《七說》）并列舉《背影》課堂“豐富、系統(tǒng)的九大環(huán)節(jié)語言訓練”。二人所持論據(jù)相同，結論卻大相徑庭。問題在哪？

考量李教授的論述。他對“正確理解和熟練運用祖國語言文字”沒有詳細闡釋，對韓《背影》課未能教學生“正確理解和熟練運用祖國語言文字”也未作分析。他對《背影》教學定位是：“教《背影》，眼睛應該看著散文學習的道路，致力于學生能夠自己讀懂散文。教師要在引導學生‘自奮其力，自致其知’的基礎上，相機教給學生現(xiàn)當代散文的特點——重在表達‘我之心’，如《背影》重在表達‘我’對父親的懺悔；給學生指點閱讀的門徑、重點，如《背影》中開頭、結尾段落中的抒情議論性句子，辨析、品味反復出現(xiàn)的‘不見’，特別是那個‘不’字的深沉含義?！崩罱淌诘姆治鲋塾谌绾巫x懂散文，即“正確理解和熟練運用祖國語言文字”在《背影》教學中表現(xiàn)為通過引導學生、通過散文閱讀方法探討作者意圖。

考量韓老師的論述，“《背影》課是精到、精彩的語文訓練課?！薄侗秤啊氛n的九大環(huán)節(jié)語言訓練：“一，識字解詞，積累字詞。二，背誦文段，積累語言訓練。三，閱讀文本，辨識人物的閱讀訓練。四，深悟人物角色和關系的閱讀理解訓練。五，咬文嚼字，推敲文字，理解人物的閱讀訓練。六，有創(chuàng)意的，漢字審美、聯(lián)想、想像訓練。七，用‘背’字概括課文文段的語言訓練。八，不斷‘重命名’標題的語言訓練。九，貫穿課堂始終的富有感情的朗讀、默讀訓練?！保n軍《〈背影〉課七說》）韓老師所列舉的環(huán)節(jié)皆是語言活動，認為“正確理解和熟練運用祖國語言文字”即語言活動。

比較可知，在《背影》教學中，“正確理解和熟練運用祖國語言文字”，李教授定位于如何閱讀散文，韓老師統(tǒng)而言之為語言活動。前者是文學的角度，后者是語言的角度。究竟何者是語文課？還是都是語文課？這個問題不言自明。韓老師上的自然是漢語課，不是英語課、法語課等。韓老師從語言符號上定位語文課意義并不大。而李教授的論述又過于籠統(tǒng)，韓老師的課為什么不是在教學生理解和運用祖國語言文字？為什么說散文閱讀方法是理解和運用祖國語言文字的表現(xiàn)？除此之外，還有哪些內容也是理解和運用祖國語言文字？真正要爭論和探討的是“正確理解和熟練運用祖國語言文字”的涵義和內容體系，也就是語文課的界定標準和語文課程體系的建構。這是廓清部分語文教學過于隨意的關鍵，也是一線老師最關心的問題之一。

另外，李教授有這樣一段話：“一部分學術視野較寬的語文名師（含網(wǎng)絡上的名師）所上語文課迷失在了哲學、美學、生命教育等學科叢林中，偏離了語文教學的正道，失卻了語文教學的味道。”筆者不太明白“偏離語文教學的正道”是否意味著不是語文課，若該論斷成立，其邏輯前提便是教學內容決定課程名稱，課堂上講哲學、美學、生命教育，那么就是哲學、美學和生命教育課。韓老師反駁：“既然你把‘生命與死亡’‘生命情深’劃給哲學課、生命課，那么，你理應把‘父愛’‘父慈子孝’‘父子情深’劃給倫理學課、家庭親情課才是?！彪m然尖刻，但其邏輯也成立。如果以文字表達的內容作為標準，那么只有語言學或者文學理論文本才能進入語文課堂了。而高中并不是大學中文系預科，高中培養(yǎng)的是社會公民，需要閱讀的文字涉及各個領域。語文試卷上除了文學文本，論述類文本涉及哲學、社會學，實用類文本涉及地理、生物、美學等各科內容。語文是實踐性學科，各個領域用語言文字表達，語文課堂要提高學生閱讀各科文字的能力。其他科目也需要用到語文閱讀能力，就像物理和化學課也經(jīng)常要用到數(shù)學計算能力，以文本內容來界定是否為語文課脫離現(xiàn)實。

二、教學內容的選擇

如果拋開語文課的界定問題，假定韓老師的課是語文課（說假定是出于論證邏輯的考慮，不代表筆者立場），那么兩位大師在教學內容的選擇上存在分歧。一篇文本有多方面的價值，選入教材之后則有其教學價值。教學價值又體現(xiàn)在教學內容的選擇上。教師選擇教學內容時需考慮文本、學情和課程等方面，以下就這三個方面探討二人教學內容選擇的分歧。

從文本來說，二人教學目標選擇思考的方向不同。李教授將《背影》定位在散文閱讀把握作者的情感上，認為《背影》重在表達“我”對父親的懺悔。韓老師則著力于解讀《背影》中的生命和死亡哲學，“我《背影》課沒有否定親情，卻深化了對親情的理解?！薄啊侗秤啊肺谋纠铮幪幊湟缰c死亡意識’?！薄绊毟邠P、鼓勵深刻，警惕反深刻、反文明逆流濁浪?！鼻罢邚母行缘木S度豐富學生的情感，后者從理性的維度引導學生深入思考：方向不同，范疇不同，結論當然不同，但在各自立論的范疇內都成立。所以，要討論的恐怕不是《背影》里有沒有生命和死亡意識，也不是《背影》里有沒有親情或其他思想感情，而是在一定的教材體系中，在基礎教育的課堂里，教學《背影》該選擇什么。

從學情來講，二者對學生能否接受生命和死亡意識的判斷不同。李教授說：“十二三歲的孩子那顆幼小的心靈是無論如何也盛不下韓老師五十年風風雨雨的。不從學情出發(fā)，只管自顧自地灌輸，這是一種多么落后的教學?！闭J為韓老師選擇教學內容時是以教師為中心，而忽視學生的理解的。韓老師回答，“兒童有強烈的生命和死亡意識。”并從心理學、兒童文學作品、基礎教育和兒童游戲等角度論證。其實二人討論的均是抽象概念的“初中生”的理解能力。王榮生教授在《根據(jù)學生學情選擇教學內容》說得非常精當：“了解學情，并不是指對學生的情況泛泛而論，而是要針對某一篇具體的課文，去探測學生的學習經(jīng)驗——哪些地方讀懂了，哪些地方?jīng)]讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好?！雹賹Α侗秤啊方虒W，真正的學情是所執(zhí)教班級的學生究竟怎么看《背影》，據(jù)此選定的教學內容才是最科學的。二者根據(jù)學情選擇教學內容均是出于抽象的學生觀。

從課程角度看，不同語文課程觀導致了不同的教學選擇。二者對語文課的界定標準不同導致對《背影》的課程價值選擇不同。第一部分已作分析，此處不再贅述。但以下幾個問題仍舊值得思考：韓老師探討的主旨（生之背，死之影：不能承受的生命之輕）不是語文課程內容，但探尋主旨的方式是不是語文課程內容？韓老師讓學生品味父親爬月臺那段的“蹣跚、慢慢、探身、攀、縮、微傾、努力”等詞語，悟出父親小心翼翼、腿短、體胖、年老體衰、老態(tài)龍鐘、風燭殘年之情狀。該環(huán)節(jié)是不是語文課程內容？能不能僅從知識目標的角度判定整堂課的課程價值？能否承認局部課堂的課程價值？

對于語文課程，一是要建構語文學科內容體系；二是要建構符合學生各階段認知的序列。在散文閱讀教學中，《背影》的文體教學價值是什么？作為經(jīng)典散文，《背影》區(qū)別于其他散文的獨特的課程價值又是什么？針對特定階段的學生，《背影》給他們哪方面的精神滋養(yǎng)和語言提高最為合適？這些問題的答案是一線教師最想知道的。

王榮生教授有言：教什么永遠比怎么教更重要。若因教學內容選擇上的分歧導致結論不同，還是推本溯源探討教學內容選擇觀吧。

三、文本解讀的分歧

李教授在《迷》中認為韓老師的文本解讀是“感受謬見”和“起因謬見”結合的怪胎?！耙皇强脊攀降貜淖髡呱砩虾蜁r代背景中尋找解讀依據(jù)，二是不自覺地用自己的生活經(jīng)驗代替了對文本的解讀?！苯允菑奈谋局鈱ξ谋具M行解讀?！镀哒f》中沒有解釋文本解讀方式，不過，韓老師曾在《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》一文中對《背影》進行新解碼。我們可以從該文和課堂實錄來窺探韓老師的文本解讀路徑。鑒于李教授以對《背影》的解讀錯誤作為重要論據(jù)證明韓軍老師的課偏離了語文的正道，筆者認為很有探討必要。

關于“起因謬見”，李教授說：“朱自清的散文名篇《背影》，本不是一個哲學文本，作者不是在給我們講解有關‘生與死’的哲學問題?！薄拔覀儾荒苡靡粋€人的學習背景簡單地去‘套讀’他寫作的文本?！边@的確不錯，但從課堂教學過程來看，韓老師得出《背影》寫“生與死”的結論是從祖母、父親、朱自清、朱子構成的生命鏈條得出的，并非從朱自清的學習背景中套讀來的。相反，這個結論看上去很符合李教授所說的重視文本的觀點。對于“生命與死亡”這個主題的解讀事實上不存在“起因謬見”（用對作者的研究代替對文本的解讀）的問題。

韓老師“生命的虛幻”這一主題并非從《背影》中得出，而是從《匆匆》《毀滅》《槳聲燈影里的秦淮河》《荷塘月色》比較中得出的，得出之后再“回到《背影》，能否悟出朱自清先生的意念，就是，背，是一種肉體的、軀體的活生生的實在，影是一種虛在、虛幻、空無、轉瞬即逝的影像。”換句話說，如果沒有這些補充內容，生命的虛幻在《背影》中很難直接讀出來，作者的其他作品已經(jīng)參與了課堂的意義建構，“生命的虛幻”是這一系列作品的某個角度的解讀，并非對《背影》的解讀。也許這就是李老師所說的“起因謬見”了（前提是將起因謬見從“作者的學習背景”拓展到與作者有關的材料）。這種解讀方式得出的結論確實有待商榷。

以上可知，如果把“起因謬見”定義為“用一個人的學習背景簡單地去‘套讀’他寫作的文本”，韓軍老師的《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》中確實存在，《實錄》中并未出現(xiàn)朱自清的學習背景，說其“起因謬見”是沒有依據(jù)的。但如果把“起因謬見”擴展為作者研究，談用作者的相關材料（不單是學習背景，還包括其他作品，比如本課中的《匆匆》《毀滅》等）對文本解讀的作用就值得探討了。汪洋老師在《有人文味的語文才是真語文》中提到韓軍老師采用的方法不過是知人論世②。李教授自己也說：“解讀行為允許暫時離開文本到作者身上去找答案，允許讀者展開想象，但必須受文本的制約，要落腳到文本上?！笨梢姡罱淌诓⒉慌懦馕谋窘庾x時的作者研究，只是強調對作者的研究要落腳到文本上。那么，爭論的真正的焦點是：文本解讀時對作者的研究怎樣選擇才是“受文本制約”的。

至于“感受謬見”，李教授說：“韓軍關于‘生與死’的生命感悟，其實不是來自《背影》，而是他年過半百的人生感悟，‘不能承受的生命之輕’是他此時思想的主線，于是他便作如此解讀。這與《背影》何干？不過是借他人酒杯澆自己心中塊壘?！表n老師針鋒相對地援引2004年12期《名作欣賞》就有《〈背影〉:被‘死亡’照亮的世界》一文回應：“從學界到中學生，皆認同《背影》充溢生命與死亡意識?！拇嗳跖c短暫’‘生命情深’‘生命與死亡意識’，這是朱自清的和朱自清的《背影》文本本身的，不是韓軍的?！奔热豁n老師否認生命與死亡意識是他自己現(xiàn)在的感受，旁觀者沒有必要爭論。

那么，韓老師的解讀為什么不被李教授認可？韓老師的解讀方式究竟是怎樣的？

我們可從韓老師的課堂流程來探尋他的解讀途徑?！吧拇嗳跖c短暫”這個主題是這樣得出來的：研讀朱自清四次流淚，分析原因。第一次流淚因為祖母死了；第二次緣于父親老了；第三次是父親走了；最后一次由于父將大去。由此可見本文是喟嘆生命的脆弱和短暫。這個推理確實成立?！侗秤啊分写_實有生命和死亡意識。寫《“七說”何以七錯》的潘璋榮老師也承認：“《背影》中的確包含或隱含著作者的‘生命意識’，或者對生與死的感悟。”③不過，潘老師又明確表態(tài)：“綜觀全文內容，我認為這種作者的生命意識，相對說是隱性的和次要的。文章中更適合使用‘充溢’這個詞的是父子深情——一種天然的人倫和親情。”④潘老師用“隱性和次要”來定位韓老師的解讀，也就是韓老師解讀的是《背影》的部分內容，不是整體。

那么《背影》整篇文章表達了什么？

從敘事學來說，作者的意圖決定了文本的敘述方式。生活是多維立體的，文字是一維的，單維的文字要反應多維的世界，那么維度的選擇和敘述的展開方式取決于作者的意圖。讀者可以從文本的敘述方式反推作者本意。就《背影》而言，作者采用倒敘，以“我最不能忘記的是他的背影”起筆，提示讀者思考“我”對父親的看法和情感。然后描述買桔子這個件事中父親的背影。為了敘事清晰，交代了這是父親送我北上時發(fā)生的事。而之前祖母死去，父親的差事交卸等皆是為此作鋪墊。最后首尾呼應，重提背影。本文的敘述主線是“我”對父親愛子之情的感動和對自己曾經(jīng)行為的懺悔。這種敘事方式指向的是“背影”，是“我”對父親的情感。韓老師的解讀路徑并沒有遵循作者的敘述結構。如果作者想表達生命與死亡的思考，就該像韓老師上課那樣敘述：以四次流淚為線索，先寫祖母死了，再寫父親老了，再寫父親走了，最后寫我的兒子出生了。文本的第4和第5小節(jié)父親堅持要送“我”的文字沒必要寫，第1小節(jié)也沒必要。最后一節(jié)只需寫父親牽掛“我”的兒子。“我”對父親的情感不必寫，“我”對生命的哲理思考才是重要的。事實上朱自清寫《背影》不是按照這樣的結構展開的，結構是“溝通寫作行為和目標之間的模樣和體制”⑤，韓老師在課堂上的解讀沒有遵循文本自身的敘述結構，而是將其解構，然后將相關內容重組，類似“超鏈接”。這種解讀路徑通常由文學研究者采用，解讀出來的是文本的內蘊，未必是作者意圖。韓老師教的是“《背影》中的生命和死亡意識”，不是《背影》。不遵循文本結構的解讀結論往往不是作者的寫作意圖。

中學語文閱讀教學的首要任務就是教學生讀懂文本，理解作者的意圖。李教授稱之為“理解作者的理解”?！度罩屏x務教育語文課程標準（實驗稿）》在“課程目標”部分中說：“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法?！雹拗袑W生語文課堂上學習經(jīng)典文本，需要梳理文本整體結構，把握作者思路，由此理解文本大意。同時，還要了解和欣賞文本的“‘模仿結構’——按照歷史和文化已建立的‘優(yōu)秀標準’掌握優(yōu)秀文化、文學作品的深層結構”（珀維斯）⑦?，F(xiàn)代接受美學有個“理想的讀者”的概念。“‘理想讀者’只愿意付出最小的認知努力，其閱讀目的是獲取語篇的大意；‘理想讀者’對具體語篇中的具體事件不熟悉，但擁有成人所具有的‘基本背景知識’”⑧。教師面對的中學生大多也是“理想讀者”。他們初讀文章時不會任意選擇文中的詞句建構意義，韓老師的解讀方式不符合大多數(shù)中學生讀文本的思路。

不過，當代語文教學也提倡研究性閱讀，作為義務教育語文教學總綱的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中提出：“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量?！薄镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（實驗稿）》中說，“學習多角度多層次地閱讀，對優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)。”在《2015年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試（江蘇卷）說明》說：“探究F（1）從不同的角度和層面發(fā)掘作品的豐富意蘊，以及內含的民族心理和人文精神?！?）探究文本中的某些問題，提出自己的見解?！雹釤o論是義務教育階段的還是高中階段的課程標準，抑或《考試說明》都涉及研究性閱讀，中學課堂能否拒絕？說《背影》全文主要表達作者對生與死的思考固然不對，但也不能否認這是它某個角度或某個層次的含義。這種研究性解讀是課程標準認可的。

當然，研究性解讀和作者意圖、文本大意不能有矛盾之處，研究性解讀的結論必須有理有據(jù)，它是從文本的不同角度或層次對文本的觀照，而不是對文本的否定。說《背影》中有生與死，也有父子深情是研究性閱讀；而認為《背影》說的是生與死，而不是父子深情則有失偏頗。

所以，兩位大師在文本解讀上的分歧是：課堂教學中解讀文本的思路是遵循文本結構還是自主組合？把握文本主旨和研究性閱讀在教學中如何平衡？即文本說了什么和“我”讀出了什么在教學中怎么處理？探討這些問題比爭論誰是誰非更有價值。

四、教學邏輯

這個問題韓老師在《七說》里似乎沒有涉及，李教授在《迷》一文中也沒有展開。不過筆者認為，對韓老師的課的爭議多是緣于教學邏輯的問題。

廣義的教學邏輯指“教學系統(tǒng)中主客體之間的動態(tài)轉換邏輯”⑩。它促使各個教學要素“通過波動而有序”?。朱德全教授認為，教學系統(tǒng)涉及學科知識邏輯、教學邏輯、學習邏輯和認知邏輯四個層面。教學效果取決于這四個邏輯層面的共振、共享和共贏。狹義的教學邏輯特指教的邏輯。筆者這里討論狹義的教學邏輯?！敖痰倪壿嬍墙處熃M織安排教學內容以及教學活動順序的思路和線索?！?教的邏輯是否合理甚至高效，取決于它是否遵循教學本質，是否符合學科邏輯和認知邏輯。

從教學本質來看，韓老師的教的邏輯不能促進學生與文本的對話。現(xiàn)代教學觀認為，教學的本質是交往實踐，“只有在交往過程中，我們才能獲得我們所需要的關于現(xiàn)實的新知識，也只有在交往過程中才能傳授社會歷史經(jīng)驗。”?交往對話分成兩種：一是教師與學生的直接對話，一種“在場”的、橫向的顯性交往，二是教學主體和人類文化之間的間接對話，一種“不在場”的、縱向的隱性交往。李教授認為韓老師在“灌輸”，用自己的人生感悟代替學生與文本的對話，即課堂缺少“不在場”的隱性交往。而散文教學的本質是促進學生與文本的隱性交往的。課堂上的顯性交往也是服務于促進隱性交往的。品讀父親爬月臺買桔子部分時，韓老師深沉的語調引導學生體味朱自清的感受：父親蒼老太早，衰老太快。學生都沉浸在感傷中，這種顯性對話是有效的。但有些地方卻未必：在體會“背”“背負”“背債”的含義時，韓老師引導大家唱起了《蝸牛和黃鸝鳥》的歌詞。韓老師想用蝸牛的形象來形容承受生活重壓的父親，但唱起的歌曲卻是歡快而有趣味的，與隱性對話所需的課堂氣氛完全相反，給人極不和諧之感，阻礙了隱性對話的深入。視頻實錄第32分鐘是探討生命的脆弱和短暫，韓老師分析完之后來了句：“來點掌聲吧！”第36分鐘小結主旨為喟嘆生命脆弱與短暫后，課堂非常安靜，學生正努力沉浸其中或者正為此傷感，韓老師卻突然唱：“掌聲響起來……”于是學生紛紛鼓掌。熱烈的氣氛一下子讓之前的沉痛感遁于無形。韓老師的課堂氣氛很活躍，卻依然給李教授“灌輸”的感覺，因為學生課堂上的情感體驗和理性思考與文本的對話不夠，根源就是韓老師的教的邏輯沒有契合閱讀教學的本質。

從學科邏輯來看，評判教的邏輯是否科學要依據(jù)教學內容自身的標準。對生命和死亡意識這樣的理性認知，教學內容和活動展開要遵循理性認知邏輯。而如果是教學生體驗作者對自己行為的懺悔和對父親愛子之情的感動，則要遵循情感教育的邏輯。如果以情感體驗的邏輯去評判理性認知邏輯，結論并不恰當；反之亦然。韓李論爭頗有此味道。

從認知邏輯來看，認知邏輯指學生認知事物的基本過程和合理順序。如果教的邏輯符合學的邏輯，學生就能輕松跟上教師的思路；反之，會覺得晦澀難懂。韓老師教的邏輯是否符合學生的認知邏輯呢？

從大的教學流程來看：韓老師的課堂先由四世同文得出生命的幻滅；再從四次流淚得喟嘆生命的短暫和脆弱；接著從“生之背，死之影”對標題——“背影”的理解，歸結為生命的短暫、脆弱和虛幻。最后是文學幽默：出示朱自清的短信，以證解讀正確。前面三大主要環(huán)節(jié)，各部分自成一體，都得出了生命的脆弱和短暫的主題，三個環(huán)節(jié)沒有思維上的遞進，只是量的疊加，類似并列式結構的議論文。各部分在邏輯上是自成一體的封閉式結構，學生活動無法撼動教學流程，即使答出了“不和諧”的答案，老師也會巧妙地引導出“理想”的回答。課堂上，學生并非像辯論賽上般站在老師的對立面，而是努力與老師合作理解文本，結果課堂上必然只有老師的“聲音”。李教授說：“將自己的觀點‘精彩’地演繹一番”，稱其為“灌輸”也就不足為怪了。

韓老師想讓學生思維從一切生命都將逝轉到研讀朱自清的四次流淚。但從學生的思維流程看：流淚是想到生命終將消逝之后悲傷的表現(xiàn)，問有幾次流淚即問有幾處涉及生命終將消逝。但要找的四次流淚都是生命將逝嗎？且不談將四次流淚的原因歸結為——父親（走）了和父親（大去）了是否正確，就看第三次流淚：和父親分別是不是生命的將逝？學生此時該怎么想？要么無所適從，要么放棄前面所有的努力，重新跟上節(jié)奏。而無論哪種情況，之前的思考努力都已停滯，無法達到課堂效率的最大化。

所以，不管是得出主旨的教學片斷，還是教學流程的幾個大環(huán)節(jié)，韓老師教的邏輯和學生學的邏輯的匹配度不高。學生能夠積極發(fā)言，但與文本對話還是零碎的。被李教授認定為灌輸式教學，根本原因還是教的邏輯出了問題。灌輸作為一種教學方式本無所謂優(yōu)劣，但不遵循在學生認知規(guī)律的灌輸斷然不可，根本問題是教學邏輯。個人認為這也是教學上最本質的問題，非常值得深入探討。也許有人認為如此分析教學過程有些苛刻，但設身處地想想：要求學生認真聽講，教師語言怎可隨意？教學過程所應遵循的邏輯是不可忽視的。

結語

誠如李華平教授在《不拿語文做人情》中所言，這場討論，“每一個有責任感的語文人，都要努力參與其中，切忌置身事外”?。討論熱烈，進展不大的根源是焦點不集中，產(chǎn)生分歧的根源不明。厘清分歧，梳理焦點是推進爭論的必要工作。筆者認為，兩位大師的分歧主要在：語文課的界定標準以及語文課程體系的具體內容；經(jīng)典文本（如《背影》）教學價值、作者研究如何算是受文本制約、把握文本主旨和研究性閱讀在教學中如何平衡等問題。從教學實施看，二者的爭論多源于教學邏輯。如果大家能在這些問題上深入探討，將更能促進語文教學研究的發(fā)展。

參考文獻

①王榮生：《根據(jù)學生學情選擇教學內容》，《語文學習》，2009年第2期。

②汪洋：《有人文味的語文才是真語文》，《中學語文》，2015年第7期。

③④潘璋榮：《“七說”何以七錯》，《語文教學通訊（B刊）》，2015年第6期。

⑤楊義：《中國敘事學》，人民出版社，1997年第34頁。

⑥中華人民共和國教育部：《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001年版第9頁。

⑦王榮生：《語文科課程論建構》，華東師范大學出版社，2003年版第181頁。

⑧黃忠偉：《理想讀者視角下的批評話語分