吳建國(guó)

(天津市教委職業(yè)技術(shù)教育中心，天津　300131)

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終身教育視角下的中高職課程銜接的研究

吳建國(guó)

(天津市教委職業(yè)技術(shù)教育中心，天津300131)

將中高職課程與教學(xué)銜接的研究放在終身教育的視角下，找出在銜接過(guò)程中存在的深層次問(wèn)題，提出中高職課程與教學(xué)銜接的研究與實(shí)踐的基本思路。

終身教育；課程銜接；基本思路

一、終身教育理念的提出

人類科技的迅猛發(fā)展，使知識(shí)總量翻番的周期由過(guò)去的百余年縮短到今天的3—5年。這種波瀾壯闊的生產(chǎn)變革使與之相關(guān)的各行各業(yè)也在劇烈的變動(dòng)中。據(jù)統(tǒng)計(jì)，美國(guó)員工一生變動(dòng)職業(yè)或工作12次，歐盟8次，發(fā)展中國(guó)家則3—4次。這種生產(chǎn)方式和經(jīng)濟(jì)生活的巨變宣告：以學(xué)校教育為中心的一次性教育時(shí)代已經(jīng)終結(jié)，人類終身接受教育的新時(shí)代已經(jīng)來(lái)臨。

二十世紀(jì)中葉，一些如歐美、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家率先進(jìn)入了以信息技術(shù)為核心的新科技革命時(shí)代。為應(yīng)對(duì)信息爆炸，知識(shí)更新周期大幅縮短的新時(shí)代特征，法國(guó)教育家保羅·朗格朗在1965年的聯(lián)合國(guó)科教文組織的曼谷會(huì)議上首次提出了有關(guān)終生教育的理念。美國(guó)學(xué)者哈欽斯于1968年出版《學(xué)習(xí)社會(huì)》一書(shū)。聯(lián)合國(guó)科教文組織于1972年出版《學(xué)會(huì)生存與教育世界的今天和明天》，由此，在世界教育理念中又增添了“終身教育”、“終身學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)化社會(huì)”這三個(gè)新成員，并迅速引發(fā)了廣泛的理論探索和社會(huì)實(shí)踐。

二、 相關(guān)概念綜述

終身教育即是以教育過(guò)程的終身性、教育對(duì)象的全民性、教育制度的開(kāi)放性和教育空間的社會(huì)性為主要特征。也就是說(shuō)，各種類型的教育可以相互融通轉(zhuǎn)換、取長(zhǎng)補(bǔ)短。各個(gè)階段的教育互為依存、有機(jī)統(tǒng)一。各級(jí)政府和包括教育部門(mén)和學(xué)校以外的所有職能部門(mén)都要為終身教育的實(shí)施鋪路架橋，提供包括相關(guān)的法律法規(guī)、政策、用工制度、人力、物力、資金等各個(gè)方面的支持。真正實(shí)現(xiàn)由人的全面發(fā)展到人的可持續(xù)發(fā)展再到人的終身發(fā)展。

作為終身教育的基礎(chǔ)與前提——終身學(xué)習(xí)，是每一個(gè)社會(huì)成員自身主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性的認(rèn)知過(guò)程。它強(qiáng)調(diào)的是：人在一生中只有始終堅(jiān)持學(xué)習(xí)，才能真正適應(yīng)其在人生的各個(gè)階段社會(huì)對(duì)他的不同要求。而正是在這個(gè)基礎(chǔ)上，終身教育所倡導(dǎo)的建立一個(gè)能滿足社會(huì)所有成員能夠終身接受學(xué)習(xí)培訓(xùn)的教育體系才能真正落到實(shí)處。

終身教育與終身學(xué)習(xí)和社會(huì)的有機(jī)互動(dòng)，和諧運(yùn)行就水到渠成地產(chǎn)生了新的社會(huì)形態(tài)——學(xué)習(xí)化社會(huì)。這也是終身教育應(yīng)該達(dá)到也必然達(dá)到的最高境界。正如聯(lián)合國(guó)科教文組織在其1972年出版的《學(xué)會(huì)生存與教育世界的今天和明天》中所指出的：“如果學(xué)習(xí)包括一個(gè)人的整個(gè)一生，而且也包括全部的社會(huì)，那么我們除了對(duì)教育體系進(jìn)行必要的檢修以外，還要繼續(xù)前進(jìn)，達(dá)到一個(gè)學(xué)習(xí)化社會(huì)的境界。”由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)化社會(huì)將是一個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。它既包括家庭的、學(xué)校的、社區(qū)的、正規(guī)與非正規(guī)的學(xué)習(xí)及教育過(guò)程，也涉及社會(huì)的、文化的、專業(yè)的、生活得方方面面。社會(huì)各種組織和機(jī)構(gòu)在履行自己專業(yè)職能的同時(shí)，也要行使學(xué)習(xí)、教育的職能。在構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)的政府尤為重要。因?yàn)樗纫贫▽W(xué)習(xí)化社會(huì)的規(guī)劃、構(gòu)建終身教育體系、開(kāi)發(fā)教育資源，還要通過(guò)立法保障每個(gè)社會(huì)成員都可以公平、無(wú)障礙地獲得學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與條件，以確保公民的終身學(xué)習(xí)權(quán)利。

三、對(duì)現(xiàn)階段中高職課程銜接的幾點(diǎn)思考

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010——2020年)》中提出，到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的要求，滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的需要。由此可見(jiàn)，實(shí)現(xiàn)中等和高等職業(yè)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展是構(gòu)建我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的戰(zhàn)略目標(biāo)。而要達(dá)成中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的目標(biāo)，兩者間的課程銜接則無(wú)疑是重中之重。隨著這方面的理論探索與實(shí)踐的逐漸展開(kāi)，其在現(xiàn)階段存在的諸多問(wèn)題也日見(jiàn)凸顯出來(lái)。作者通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，電話電訊采訪等形式，對(duì)環(huán)渤海地區(qū)的幾十余所中職、高職學(xué)校進(jìn)行了以“中高職課程與教學(xué)銜接存在的主要問(wèn)題”為題的調(diào)研，基本情況如下：

(一)銜接動(dòng)力不足

首先是幾千年的封建專制的“強(qiáng)大慣性”，即只有小學(xué)——中學(xué)——大學(xué)——碩士——博士，才是“金榜題名，光宗耀祖”的正路，其他都是歧途，難登“大雅之堂”。由此，下到學(xué)生、家長(zhǎng)，相關(guān)教育工作者，上到各級(jí)官員以及各個(gè)職能部門(mén)，對(duì)職業(yè)教育并不是主動(dòng)地選擇，而是無(wú)奈地“兜底”。其次，造成上述“民族心理”的第二個(gè)原因就是工業(yè)化進(jìn)程的短暫。我們不難發(fā)現(xiàn)，越是發(fā)達(dá)國(guó)家，越是工業(yè)化歷史較長(zhǎng)的國(guó)家，其職業(yè)教育越發(fā)達(dá)。這是因?yàn)殚L(zhǎng)時(shí)期的工業(yè)化進(jìn)程不僅極大地提高了該民族或國(guó)家的物質(zhì)文明及其“思維文明”水平，而且開(kāi)啟或拓寬了他們能夠主動(dòng)地選擇多元化、多渠道實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的“心智”。這與打破人為的封建傳統(tǒng)機(jī)制和等級(jí)觀念，以法治代替人治，以遵循市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)規(guī)律代替“皇權(quán)至上”的工業(yè)文明中促進(jìn)人類進(jìn)步的積極因素是分不開(kāi)的。因此說(shuō)，我們雖然可以用三十余年就完成發(fā)達(dá)國(guó)家用百余年甚至更長(zhǎng)時(shí)間才完成的工業(yè)輝煌。但我們卻很難在這樣短的時(shí)間里完成發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)過(guò)百余年甚至更長(zhǎng)時(shí)間才逐步建立和完善起來(lái)的現(xiàn)代化工業(yè)體系，以及與這個(gè)體系相匹配的機(jī)制、體制、國(guó)民素質(zhì)(包括對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)知)，等等。由此，表現(xiàn)在職業(yè)教育中便是：學(xué)生、家長(zhǎng)對(duì)接受職業(yè)教育不積極，學(xué)校招生難；職業(yè)教育學(xué)校是學(xué)生、家長(zhǎng)最無(wú)奈的選擇，總要找個(gè)能繼續(xù)念書(shū)或孩子有人管的地方兜底，于是考生質(zhì)量普遍較差或?qū)W習(xí)的積極性不高，學(xué)校很難管理。而校方為了提高生源更是無(wú)所不用其極，招收大量社會(huì)閑雜人員，有的甚至違規(guī)違章，結(jié)果為后續(xù)的教育教學(xué)及管理工作埋下很多隱患，形成惡性循環(huán)。同時(shí)，學(xué)校教師的教學(xué)積極性也受到了很大的影響。這一方面會(huì)難以保障課堂教學(xué)的質(zhì)量，另一方面教師自身對(duì)不斷提高業(yè)務(wù)素質(zhì)與業(yè)務(wù)能力也缺乏自覺(jué)性和主動(dòng)性。這就在中高職課程與教學(xué)銜接的研究與實(shí)踐中，總體呈現(xiàn)出熱情不高，動(dòng)力不足的局面。

(二)銜接基礎(chǔ)薄弱

在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)了具有共性的幾個(gè)問(wèn)題。首先，我國(guó)現(xiàn)階段的職業(yè)教育體系尚未形成一個(gè)統(tǒng)一、規(guī)范的管理框架。特別是中等職業(yè)教育，其內(nèi)部被不同的主管部門(mén)劃分，呈現(xiàn)封閉式管理的狀態(tài)。如組成中等職業(yè)學(xué)校的職業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校，就是由教育部和勞動(dòng)部分別主管。這種“政出多門(mén)”，缺乏統(tǒng)一管理的狀況，便造成了不同類型的中等職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)差異較大，各中等職業(yè)學(xué)校在諸多方面各不相同。同級(jí)職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的不統(tǒng)一，必然導(dǎo)致中職不能與高職的培養(yǎng)目標(biāo)有效銜接。其次，便是課程銜接體系和專業(yè)設(shè)置的不連貫。由于我國(guó)中等職業(yè)教育沿襲著“斷層教育”的傳統(tǒng)，即中職畢業(yè)生通常只有就業(yè)這一條路可選，這就導(dǎo)致我國(guó)在中職學(xué)校的課程體系開(kāi)發(fā)上不考慮或很少考慮學(xué)生升學(xué)準(zhǔn)備的理論知識(shí)，這便使中職學(xué)生進(jìn)入高職深造后無(wú)法適應(yīng)和接受高職的理論課程。而很多高職院校自主開(kāi)設(shè)的相關(guān)知識(shí)和技術(shù)技能課程又多與中職課程重疊，不但造成教育資源的浪費(fèi)，而且促使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。 再者，就是中高職專業(yè)設(shè)置的不連貫。根據(jù)教育部制定的《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》和《高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》，中職和高職的專業(yè)種類雖然均為19個(gè)，但兩者在專業(yè)數(shù)量和名稱上皆有一定的差異。如2010年新修訂的中職專業(yè)目錄：中職專業(yè)數(shù)目從270個(gè)增加至321個(gè)，而現(xiàn)行的高職專業(yè)則有532個(gè)。通過(guò)調(diào)研得知：中職教育的石油化工類、休閑保健類等在高職院校沒(méi)有相對(duì)應(yīng)的專業(yè)類別；而文化藝術(shù)類、體育與保健類、教育類等與高職院校的專業(yè)名稱不完全相同，這就使部分中專畢業(yè)生難以找到與自己所學(xué)對(duì)應(yīng)或相近專業(yè)的高職學(xué)校繼續(xù)深造。

最后需要提及的是技術(shù)技能等級(jí)銜接的不通暢。實(shí)踐教學(xué)中的技術(shù)技能訓(xùn)練是中職和高職教育的重要環(huán)節(jié)，也是其各自理論知識(shí)的重要支撐。而正是由于各中職高職學(xué)校在實(shí)訓(xùn)理念和實(shí)訓(xùn)條件(包括與企業(yè)的合作)等方面的參差不齊，所以，即使我們建立了職業(yè)資格證書(shū)制度，但在全國(guó)尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，也未對(duì)中高職不同層次的職業(yè)能力有統(tǒng)一的認(rèn)可與晉升制度，造成中高職在職業(yè)能力方面無(wú)法進(jìn)行有效的銜接。

(三)銜接留于形式

首先是雖然我們近些年來(lái)在中高職銜接上進(jìn)行了一系列積極的嘗試與探索，如對(duì)口升學(xué)模式、一貫制模式和直通制模式等，但其中暴露出的一些問(wèn)題說(shuō)明，這種銜接還只是停留在形式大于內(nèi)容的“學(xué)制銜接”上，處在學(xué)歷銜接階段。表面看來(lái)，高職課程是在中職課程的基礎(chǔ)上所做的進(jìn)一步設(shè)計(jì)，實(shí)質(zhì)上課程內(nèi)容沒(méi)有達(dá)到內(nèi)涵銜接。即中高職課程沒(méi)有遞進(jìn)、發(fā)展、首尾互融的關(guān)系。其次，造成中高職課程缺少實(shí)質(zhì)性銜接的原因主要有兩點(diǎn);即盲目照搬傳統(tǒng)教育的辦學(xué)模式，只強(qiáng)調(diào)學(xué)校自身的所謂的系統(tǒng)性、全面性，封閉式辦學(xué)，卻很少考慮中高職教育的一體性、開(kāi)放性；再就是中高職學(xué)校缺少溝通與合作，中高職學(xué)校間未形成相互貫通的教育教學(xué)(及與之相關(guān)的)機(jī)制。

綜上所述，本文作者力圖在終身教育的視角下，為天津職業(yè)教育中高職課程銜接的研究與實(shí)踐，提供一個(gè)基本的思路。

四、對(duì)終身教育視角下的中高職課程銜接的幾點(diǎn)思考

要真正解決中高職課程銜接的問(wèn)題，就必須突破傳統(tǒng)教育的思維模式，將中高職放到終身教育的視角下加以考量。

(一)打造“認(rèn)知規(guī)律與社會(huì)需求”的完整鏈條

眾所周知，人類在認(rèn)識(shí)世界、改造世界的過(guò)程中推動(dòng)著人類社會(huì)的進(jìn)步與文明；而這種不斷發(fā)展的進(jìn)步與文明又反過(guò)來(lái)不斷催化和提升著人類認(rèn)知世界的深度與寬度。兩者互為因果，循環(huán)轉(zhuǎn)化。毫無(wú)疑問(wèn)，這種互為依存、循環(huán)轉(zhuǎn)化的關(guān)系，使人類逐漸找到了提高認(rèn)知能力的規(guī)律，以及通過(guò)這個(gè)規(guī)律來(lái)不斷滿足新的社會(huì)需求，從而在歷史長(zhǎng)河的進(jìn)程中，不斷確立自身新的位置與價(jià)值。職業(yè)教育是培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線的應(yīng)用型人才。將中職到高職再到本科放在認(rèn)知規(guī)律的由簡(jiǎn)到繁，由低級(jí)到高級(jí)的過(guò)程看，就是一條從技能型——技術(shù)型——工程型的完整的人類“認(rèn)知鏈”。它應(yīng)該與社會(huì)各行各業(yè)由簡(jiǎn)到繁、由低到高的崗位或職業(yè)的社會(huì)需求相對(duì)應(yīng)、相匹配。具體地說(shuō)，就是中職培養(yǎng)的應(yīng)該是能夠獨(dú)立勝任某一具體崗位或某一道具體工序，并適度掌握基本原理或操作原理的熟練工(相當(dāng)于傳統(tǒng)意義上的技術(shù)工人或初、中級(jí)技術(shù)員 )；而高職培養(yǎng)的則是能夠獨(dú)立勝任某一行業(yè)中特點(diǎn)類似的很多崗位或很多工序，并掌握較為系統(tǒng)的這類行業(yè)或工序的基本原理或操作原理的技術(shù)人員(相當(dāng)于傳統(tǒng)意義上的高級(jí)技術(shù)員或助理工程師)。以數(shù)控專業(yè)為例，中職教育主要培養(yǎng)學(xué)生會(huì)操作，會(huì)開(kāi)機(jī)床，能進(jìn)行簡(jiǎn)單的手工編程；而高職教育則要求學(xué)生不僅會(huì)開(kāi)機(jī)床，還要求懂計(jì)算機(jī)編程，能進(jìn)行工程設(shè)計(jì)和設(shè)備維護(hù)。至于本科層次的高職，其要求學(xué)生必然是在專科層次高職的基礎(chǔ)上，具有一定的融會(huì)貫通多學(xué)科進(jìn)行科研或創(chuàng)新能力的工程型人才(也就是傳統(tǒng)意義上的工程師)。在終身教育視角下，遵循認(rèn)知規(guī)律與社會(huì)需求的職業(yè)教育所培養(yǎng)的中高職畢業(yè)生，其自身就應(yīng)該具有升學(xué)、就業(yè)，轉(zhuǎn)行，再就業(yè)，不斷學(xué)習(xí)，不斷提高的能力，只有在封閉的條塊分割的傳統(tǒng)教育的模式下，職教等級(jí)才會(huì)在銜接上出現(xiàn)一系列問(wèn)題。

顯而易見(jiàn)，在傳統(tǒng)教育的模式下，“認(rèn)知規(guī)律與社會(huì)需求”(以下簡(jiǎn)稱“鏈條”)這條本應(yīng)完整的鏈條，在中高職課程與教學(xué)銜接的命題下是斷裂的、不完整的。而這種斷裂和不完整的狀況，只有把它放在終身教育的視角下才能一目了然。因此說(shuō)，打造一條完整的、有機(jī)運(yùn)轉(zhuǎn)的“認(rèn)知規(guī)律與社會(huì)需求”的鏈條，既是研究中高職課程與教學(xué)銜接的基本前提和思路，又是最終完成這一研究命題的目的。

(二)打造“鏈條”的一條路徑

通過(guò)科學(xué)、合理地設(shè)計(jì)職業(yè)集群并同時(shí)開(kāi)發(fā)與之相匹配的我國(guó)中高職課程體系，是打造完整認(rèn)知鏈條的一條正確路徑。隨著人類社會(huì)進(jìn)入信息時(shí)代，知識(shí)的更新、職業(yè)的轉(zhuǎn)換、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整等等，其速度都在呈幾何級(jí)上升。無(wú)論是企業(yè)還是個(gè)人都必須對(duì)自身的發(fā)展做好多種準(zhǔn)備。特別是個(gè)人則必須為從事多個(gè)職業(yè)做準(zhǔn)備。于是，集群發(fā)展便成為現(xiàn)階段我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一大特征。這種新的社會(huì)需求形態(tài)是指在一個(gè)區(qū)域內(nèi)形成的資源配置與合作。如產(chǎn)業(yè)集群即是其自身分工合作的深化。原來(lái)是一個(gè)企業(yè)的工序，現(xiàn)在則通過(guò)深化分工在多個(gè)企業(yè)經(jīng)營(yíng)，不僅提高了每個(gè)企業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)力，而且也從整體上提高了整個(gè)產(chǎn)業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力。顯而易見(jiàn)，作為我們這樣一個(gè)人口大國(guó)，且有著巨大的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的縱深和寬度，準(zhǔn)確抓住職業(yè)集群所具有的這些本質(zhì)特征和比較優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行科學(xué)、合理的布局與設(shè)計(jì)，然后再根據(jù)這樣的布局與設(shè)計(jì)，開(kāi)發(fā)與之相應(yīng)的一體化的中高職課程銜接體系，對(duì)提高企業(yè)和個(gè)人的生存、發(fā)展以及抗壓能力，有效地解決就業(yè)問(wèn)題，都具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。時(shí)下我們進(jìn)行的“職業(yè)教育園區(qū)建設(shè)”，就是既符合中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，又有利于中高職協(xié)調(diào)發(fā)展實(shí)際，以致促進(jìn)整個(gè)職業(yè)教育健康、可持續(xù)發(fā)展的探討集群發(fā)展的范例。即：根據(jù)當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)生就業(yè)基地的人才需要類型和需要規(guī)格，統(tǒng)一論證進(jìn)行專業(yè)規(guī)劃，確定園區(qū)骨干專業(yè)，實(shí)施“招校引學(xué)計(jì)劃”，面向國(guó)內(nèi)外吸引優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育資源，按照專業(yè)功能分區(qū)進(jìn)行布局；接受學(xué)校預(yù)定實(shí)行訂單建設(shè)，等等。

(三)打造“鏈條”的兩個(gè)保障

具體地講，如果說(shuō)探討集群發(fā)展是打造“認(rèn)知鏈條”的一條路徑，那么推行中高職補(bǔ)習(xí)教育銜接機(jī)制和內(nèi)涵銜接機(jī)制，則是打造“認(rèn)知鏈條”的兩個(gè)基礎(chǔ)性保障。

1.中高職補(bǔ)習(xí)教育銜接機(jī)制

美國(guó)在中等和高等職業(yè)教育學(xué)生的入學(xué)階段進(jìn)行補(bǔ)習(xí)教育，具體采取對(duì)中高職入學(xué)新生先分班測(cè)驗(yàn)，再“因才補(bǔ)習(xí)”，然后再讓他們接受正規(guī)的中高職教育的方法。這種“補(bǔ)習(xí)教育”機(jī)制的推行，不但首先確保了中職和高職各自自身的生源質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)也為日后中職與高職的銜接，以及高職與普教的銜接(搭建現(xiàn)代職業(yè)教育的立交橋)打下良好的基礎(chǔ)。如前所述，由于種種原因，在我國(guó)中高職新入學(xué)的學(xué)員中，有相當(dāng)一部分是未能達(dá)標(biāo)(接受正規(guī)中高職教育的能力或素質(zhì))或不完全達(dá)標(biāo)的。“補(bǔ)習(xí)教育”就是彌補(bǔ)新生與正規(guī)教育之間這個(gè)容易疏漏的環(huán)節(jié)。所以說(shuō)，補(bǔ)習(xí)教育作為“過(guò)渡課程”，其實(shí)是中高職“銜接課程”的一部分，如果把中高職的“銜接課程”喻為“顯形銜接”，那么補(bǔ)習(xí)教育就是先期進(jìn)行的“隱形銜接”。兩者缺一不可，互為表里。

2.內(nèi)涵銜接機(jī)制

教育部《關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》，是我國(guó)指導(dǎo)中高職教育協(xié)調(diào)發(fā)展的第一個(gè)專門(mén)性文件。如果放在終身教育的視角下，在“認(rèn)知規(guī)律與社會(huì)需求”的鏈條里，作為為人類社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供技術(shù)支撐的職業(yè)教育，中職和高職只是內(nèi)涵在其中的兩個(gè)不同發(fā)展階段。即相當(dāng)于普通教育的初中階段和高中階段。這兩個(gè)階段在職業(yè)教育的整體中應(yīng)該呈現(xiàn)的是層層遞進(jìn)不重復(fù)，互有分工、無(wú)縫對(duì)接的狀態(tài)。即是一條完整的與社會(huì)需求相契合的認(rèn)知曲線。具體地講，就是中職學(xué)校要在專業(yè)理論課程、文化知識(shí)課程以及技術(shù)技能實(shí)訓(xùn)的安排上除了保證中職教育本身的質(zhì)量外，還要兼顧中職生升入高職學(xué)習(xí)的“需要”，留出“出口”。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，這種“需要”和“出口”的預(yù)留，不能僅僅停留在中職生畢業(yè)的階段，而是應(yīng)該貫穿在中職學(xué)習(xí)的過(guò)程中。即，在課程安排上應(yīng)該讓中職生在接受中職學(xué)習(xí)的同時(shí)，有意識(shí)地慢慢積累進(jìn)入高職學(xué)習(xí)的“儲(chǔ)備”，瞄準(zhǔn)高職教育所要培養(yǎng)的人才目標(biāo)；而高職校為中職畢業(yè)生所預(yù)留的“入口”，課程安排上應(yīng)立足將中職畢業(yè)生作為自己的主要生源。由此，使中高職課程銜接在內(nèi)涵上做到“水到渠成”。

(四)打造“鏈條”的三點(diǎn)支撐

這三點(diǎn)支撐主要是：職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系，職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)和質(zhì)量檢測(cè)體系，學(xué)分制與技術(shù)技能證書(shū)體系。

1.設(shè)計(jì)職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系

職業(yè)教育由于在我國(guó)起步較晚，加上“政出多門(mén)”，管理又多有交叉或重疊，中心地區(qū)與偏遠(yuǎn)地區(qū)，發(fā)達(dá)地區(qū)與貧困地區(qū)的差別較大，因此，尚未形成統(tǒng)一的職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系。這對(duì)我國(guó)職業(yè)教育的健康發(fā)展是非常不利的。標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)教育體系，首先是一體化的，涉及所有專業(yè)，自然也囊括中職和高職。這個(gè)體系要在充分調(diào)查研究，經(jīng)過(guò)科學(xué)論證，得到權(quán)威部門(mén)認(rèn)可的基礎(chǔ)上，對(duì)職業(yè)教育及其內(nèi)涵的各層級(jí)教育的性質(zhì)、目標(biāo)、任務(wù)及各層級(jí)教育間的關(guān)系等作出規(guī)范、一致、貫通且具有法制約束力的規(guī)定。這是職業(yè)教育特別是中高職課程銜接發(fā)展過(guò)程中所必需的框架支撐。

2.設(shè)計(jì)職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)和質(zhì)量檢測(cè)體系

能否對(duì)職業(yè)教育的師資能力、課程標(biāo)準(zhǔn)及內(nèi)容、教學(xué)效果等從社會(huì)需求、教育規(guī)律、學(xué)生發(fā)展等方面作出全面、科學(xué)且具有層次的評(píng)估，并階段性、制度化地對(duì)上述諸項(xiàng)進(jìn)行質(zhì)量檢測(cè)，周而復(fù)始，教學(xué)相長(zhǎng)，是確保職業(yè)教育特別是中高職課程銜接落實(shí)質(zhì)量、高效運(yùn)轉(zhuǎn)的路徑支撐。顯然，這個(gè)體系的建立，有賴于教育主管部門(mén)、企業(yè)和學(xué)校三方的密切溝通與合作。有利于明確中高職各自以及共有的工作崗位，并明確工作崗位的職責(zé)、所需的職業(yè)能力，這樣中高職各自在工作崗位的任務(wù)和所需職業(yè)能力的區(qū)別就能表現(xiàn)出來(lái)；同時(shí)，也為進(jìn)一步規(guī)范“校企合作”，加快培養(yǎng)“雙師型”教師提供更為寬廣的平臺(tái)。

3.推廣學(xué)分制與職業(yè)資格證書(shū)制度

目前很多地區(qū)的職業(yè)學(xué)校在推行和實(shí)施“學(xué)分制”，即中職學(xué)生畢業(yè)時(shí)，在校修滿基本學(xué)分，并獲得相應(yīng)的畢業(yè)證書(shū)，便可選擇或進(jìn)入工作崗位或繼續(xù)深造。只要能力允許，他們可以獲得大專、本科甚至研究生學(xué)歷。學(xué)分制無(wú)疑拓寬了職校學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的道路，提高了職業(yè)教育的吸引力和社會(huì)地位，從源頭上促進(jìn)了職業(yè)教育的健康發(fā)展。目前，該制度尚在完善之中。雖然全國(guó)統(tǒng)一認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)資格證書(shū)制度，在一些地區(qū)還存在著弄虛作假、違規(guī)操作的現(xiàn)象，但其規(guī)范就業(yè)市場(chǎng)，接軌市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的作用，已呈大勢(shì)所趨。

(后附“中高職課程與教學(xué)銜接研究與實(shí)踐基本思路圖”)

[1]郝克明，周滿生.終身教育經(jīng)典文獻(xiàn)[M].北京：高等教育出版社，2006.

[2]高芹.建構(gòu)主義知識(shí)觀及其對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的反思[J].文教資料，2008，(12).

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[4]劉震宇.中國(guó)企業(yè)技術(shù)積累與跨國(guó)化[M].上海：華東理工大學(xué)出版社，2005.

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[6]袁和平.中職與高職教育有效銜接的研究[J].山西財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)報(bào)，2012，(11).

Research on Courses Transition from Secondary to Higher Vocational Schools under the Point of View of Life-long Education

WU Jian-guo

(VocationalandTechnicalCenterofTianjinEducationCommittee,Tianjin, 300131)

placing the research of course transition from secondary to higher vocational schools under the view of life-long education, it finds out the underlying problems existing in the transition process and proposes a basic thought for research and practice of course transition and teaching transition from secondary to higher vocational schools.

life-long education; course transition; basic thoughts

2016-05-01

本文系中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)教學(xué)工作委員會(huì)、教材工作委員會(huì)2015——2016年度教學(xué)改革與教材建設(shè)專項(xiàng)課題“數(shù)控技術(shù)應(yīng)用專業(yè)中高職課程與教學(xué)銜接的研究與實(shí)踐”的階段性研究成果(課題批準(zhǔn)號(hào)：2-335)。

吳建國(guó)(1958-),男,大學(xué)本科，天津市教委職業(yè)技術(shù)教育中心助理研究員，研究方向：職業(yè)教育與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)。

G72

A

1673-582X(2016)06-0024-06