紀(jì)國和,張春玲

小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)過程中的矛盾分析

紀(jì)國和,張春玲

我國高校關(guān)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)方面的研究,無論在理論層面還是實(shí)踐層面,都處于“摸著石頭過河”的階段,仍需尋求能夠在積極探索中形成與我國文化相契合的穩(wěn)定發(fā)展勢態(tài)。分析各院校在小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)過程中有限的學(xué)習(xí)時間與無限性知識、“分科教師”與“全科教師”培養(yǎng)、課程設(shè)置的“實(shí)踐取向”與“理論取向”三組之間的矛盾,有利于推進(jìn)我國小學(xué)全科教師培養(yǎng)過程中相關(guān)問題的解決并助力其研究發(fā)展。

小學(xué)全科教師;職前培養(yǎng);矛盾

“小學(xué)全科教師”是我國“卓越教師培養(yǎng)計劃”中提出的關(guān)于小學(xué)教師培養(yǎng)模式改革的新思路,是目前教師教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)內(nèi)容,且因其具有較高的實(shí)際應(yīng)用價值、先進(jìn)的理念層次及國家明確的教育政策導(dǎo)向,現(xiàn)已深入各大院校的教師教育改革行動之中。但我國對小學(xué)全科教師的研究無論是在理論層面還是在實(shí)踐層面都處于“摸石頭過河”的階段,仍需尋求能夠在積極的探索中形成與我國文化相契合的穩(wěn)定發(fā)展勢態(tài)。2014年8月《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(下簡稱《意見》)發(fā)布至今,縱觀各高校在小學(xué)全科教師培養(yǎng)方面取得的成果,欣喜之余,我們?nèi)孕璺e極探究此方面發(fā)展的阻力因素,助力小學(xué)全科教師的積極發(fā)展。

一、小學(xué)全科教師培養(yǎng)的背景及內(nèi)涵

(一)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的背景

“小學(xué)全科教師”一詞是由我國學(xué)者明確提出的,但其思想最先來源于英國等西方國家。

英、美、澳等國對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)主要體現(xiàn)在系統(tǒng)化的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范、并重師范性與學(xué)術(shù)性的雙學(xué)位制、注重跨學(xué)科知識的掌握與綜合課程的學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)師范生跨學(xué)段教學(xué)能力的培養(yǎng)、強(qiáng)化師范生的教育實(shí)踐的體驗(yàn)、突出師范生特殊教育素養(yǎng)的培養(yǎng)等幾個方面。[1]

我國小學(xué)全科教師的產(chǎn)生過程與西方國家相反,其形成最先依托于實(shí)踐,于農(nóng)村教師資源短缺的情況下應(yīng)運(yùn)而生,而后深入到理論研究,實(shí)際應(yīng)用價值較強(qiáng)。我國“小學(xué)全科教師”一詞的正式提出,應(yīng)屬2014年《意見》中所涉及的全科培養(yǎng)模式的相關(guān)內(nèi)容。由于不同于西方國家自上而下的成長形態(tài),我國的小學(xué)全科教師需要面臨糾正其自身價值意義,以及盡快改變已形成的實(shí)際師資配備現(xiàn)狀的問題。為此,國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020)》,通過制定相關(guān)的優(yōu)惠政策,定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師,著力解決鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中現(xiàn)存的形式主義全科教師問題。2016年4月,為有效破解我國教師教育改革向縱深推進(jìn)過程中遭遇的瓶頸問題,總結(jié)國內(nèi)已有成果,厘清小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)的內(nèi)涵及特征,探討小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)策略及實(shí)踐[2],中國教育學(xué)會《中國教育學(xué)刊》雜志社、重慶第二師范學(xué)院聯(lián)合舉辦了以“走向綜合——小學(xué)全科教師培養(yǎng)現(xiàn)狀與未來”為主題的“首屆全國小學(xué)全科教師發(fā)展論壇”。我國的小學(xué)全科教師培養(yǎng)發(fā)展正在進(jìn)行中。

(二)小學(xué)全科教師的內(nèi)涵

在我國農(nóng)村教育問題背景下形成的小學(xué)全科教師的內(nèi)涵并不同于《意見》中的小學(xué)全科教師,甚至可以稱為僅是淺層意義上的代名詞。關(guān)乎前者的爭議多指向是為緩解教育現(xiàn)實(shí)問題的被動之舉。而《意見》:“針對小學(xué)教育的實(shí)際需求,重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式,培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”[3]中所指的“小學(xué)全科教師”更多是相對于“小學(xué)分科教師”而言的,是指掌握教育教學(xué)基本知識和技能、學(xué)科知識和能力結(jié)構(gòu)合理、能獨(dú)立承擔(dān)國家規(guī)定的小學(xué)階段各門課程的教學(xué)工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師[4],是從理念層面出發(fā),助力教師教育改革的積極舉措。

需要強(qiáng)調(diào)的是,小學(xué)全科教師的“全”應(yīng)屬價值取向的判斷而非數(shù)量取向上的衡量。正因如此,小學(xué)全科教師并非強(qiáng)調(diào)教師具備能夠針對各門學(xué)科進(jìn)行優(yōu)質(zhì)教學(xué)的均衡實(shí)力,亦或是無限擴(kuò)大教師知識范圍,使其具備“百科全書式智能”的天方夜譚。若從全科教育與分科教育的區(qū)別意義分析全科教師的意義,不難得出必須以教育目的為基礎(chǔ)對小學(xué)全科教師的意義內(nèi)涵進(jìn)行基本判定的結(jié)論。教育改革從來就不是一張藍(lán)圖,而小學(xué)全科教師的內(nèi)涵更應(yīng)該從過程的角度進(jìn)行分析。本文中所指的小學(xué)全科教師是指符合我國“卓越教師培養(yǎng)計劃”中關(guān)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)要求的教師。

二、小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)過程中的矛盾分析

在教育部公布的20個卓越小學(xué)教師培養(yǎng)改革項目中,近一半的項目聚焦“全科教師培養(yǎng)”。如:東北師范大學(xué)突出小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建與實(shí)踐;杭州師范大學(xué)以“師德·師能·師藝”并重為著眼點(diǎn)打造全科教師;南通大學(xué)探索定向培養(yǎng)多科型教師培養(yǎng)模式。[5]此外,大連大學(xué)的“1+X”模式,吉林師范大學(xué)的“全科發(fā)展,學(xué)有專長”均定位于培養(yǎng)一專多能的小學(xué)全科教師?？梢哉f,培養(yǎng)小學(xué)全科教師的時代來臨了!然而,改革知易行難,各院校在小學(xué)全科教師的職前培養(yǎng)過程中常常會遭遇以下三類矛盾:

(一)學(xué)習(xí)時間與知識量之間的矛盾

正如懷特海在《教育的目的》中所指出的“在盲目地修訂教學(xué)大綱的過程中,我們試圖避開時間不足的問題——但這是徒勞的——因?yàn)闀r間不足其實(shí)不可避免,但是我們亦有回旋的余地,仍有很大的能動性?！盵6](P1)小學(xué)全科教師相對于分科教師而言需要更為廣博的知識面及更加完整的知識體系,能夠勝任多學(xué)科的教學(xué)工作,在培養(yǎng)定位的設(shè)置過程中難免遭遇時間的限定問題。但培養(yǎng)小學(xué)全科教師絕不是在以往各項教師培養(yǎng)結(jié)構(gòu)上進(jìn)行簡單的疊加式堆積,而屬轉(zhuǎn)型式的重構(gòu)。也正因如此,此類矛盾具有較大的彈性緩解空間。筆者認(rèn)為,優(yōu)質(zhì)的課程整合是解決此矛盾的重要突破口,參照“卓越教師培養(yǎng)計劃”中針對小學(xué)全科教師提出的各方面素養(yǎng)要求進(jìn)行具體相關(guān)科目的設(shè)置,按照數(shù)學(xué)類課程、科學(xué)類課程、教育類課程、通識類課程、實(shí)踐技能類課程、方法論類課程進(jìn)行整合。整合類課程既是對培養(yǎng)小學(xué)全科卓越教師素質(zhì)要求的細(xì)化、具體化,也是在要求下設(shè)置的多項具體科目的綜合表現(xiàn)形式。處于二者之間的課程整合形式既能夠緩解高校在培養(yǎng)小學(xué)全科教師過程中這方面的矛盾,又能最大限度地貫徹各標(biāo)準(zhǔn)要求。培養(yǎng)未來的小學(xué)全科教師,就是要使其形成廣泛涉獵相近學(xué)科甚至不同學(xué)科的知識,不斷拓展自己的知識結(jié)構(gòu),將不同學(xué)科知識融入到自己的課堂教學(xué)之中的能力素養(yǎng)。[7]

需要強(qiáng)調(diào)的是,整合概念下構(gòu)建的模塊化課程體系在其發(fā)展過程中仍會面臨來自以往累積下來的固化教育節(jié)奏的同化危機(jī):用慣性思維方式隱晦地革新理論、新方法的命;課程整合后依舊相對獨(dú)立的不融匯狀態(tài);實(shí)踐性課程比重增加后難以兌現(xiàn)的實(shí)效性。這便需要教師教育者在現(xiàn)實(shí)的教師教育情境下站穩(wěn)腳跟找方法,抓準(zhǔn)理念追實(shí)效。[8]

(二)分科與全科教師培養(yǎng)之間的矛盾

有關(guān)分科教師與全科教師培養(yǎng)的焦點(diǎn)問題大多集中在由分科到全科的轉(zhuǎn)向上,這種轉(zhuǎn)向會在一定程度上削弱教師的專業(yè)性,進(jìn)而產(chǎn)生一系列因教師教育轉(zhuǎn)型引發(fā)一線教學(xué)問題的擔(dān)憂。這種擔(dān)憂一定程度上源于在分科的一線教育中,教師教學(xué)的專業(yè)性一直是我們關(guān)注的重點(diǎn)。如何在保證分科教師專業(yè)性的基礎(chǔ)上培養(yǎng)全科教師?是否有可能培養(yǎng)出這樣的全科教師?如何培養(yǎng)這樣的全科教師?如何避免繼續(xù)在分科教師培養(yǎng)的框架中培養(yǎng)全科教師?這些問題會不斷加深分科教師與全科教師培養(yǎng)之間的矛盾。

如何能夠找出避免“顧此失彼”的“萬全之策”?回歸到探究一線全科教育與分科教育之爭的視角來審視分科教師與全科教師培養(yǎng)之間的矛盾,各種利弊便更加容易厘清。內(nèi)爾·諾丁斯早在《學(xué)會關(guān)心:教育的另一種模式》一書中提出:“我在建議學(xué)生們應(yīng)該學(xué)會的任何東西都應(yīng)該成為任何教師知識儲備的一部分,如果我們將知識分門別類,變成各個專家的事情,那么怎么可以期望孩子們掌握所有的知識呢?”[9](P1)同時,她也承認(rèn)保留各個學(xué)科專家是有必要的。分科教育模式常常將教育手段與教育目的混淆,導(dǎo)致教師的教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠獲得知識而非應(yīng)用于生活。這便不難解釋為什么我們的學(xué)生不善于應(yīng)用知識,明明學(xué)到了卻“帶不走”。實(shí)際上無論是從人類文明發(fā)展至今的知識量還是現(xiàn)今的知識更新速度來講,分科教育的課程無法達(dá)到絕對的“專業(yè)”。懷特海在他的《教育的目的》一書中也多次提出類似“根除科目之間毫無關(guān)聯(lián)的狀態(tài)”、“相互關(guān)聯(lián)的知識要從整體上加以利用”的觀點(diǎn)。認(rèn)為由分科所致的“這種分崩離析的局面扼殺了現(xiàn)代課程中的生動性”。[3]“全科教師”能夠更進(jìn)一步地從尊重人發(fā)展的角度開展教育活動,而先進(jìn)的教育從根本上來講,必須是尊重人發(fā)展的教育,滿足人發(fā)展的自由性與不定性等方面的要求,需要教師在教育的各個領(lǐng)域上提供最為廣闊的空間。[10](P18-20)

筆者認(rèn)為全科教師更傾向于培養(yǎng)教師在一定知識量基礎(chǔ)上,教授各科目時在教學(xué)內(nèi)容、方法上的“貫通”的能力。如果說以往專業(yè)化的單科教師強(qiáng)調(diào)的是教師在教學(xué)上的“深”與“?！?那么,全科教師則是在此基礎(chǔ)上的“精”與“廣”。在專業(yè)科目知識基礎(chǔ)上廣泛融合其他學(xué)科知識,同時促進(jìn)對專業(yè)學(xué)科知識更精細(xì)的認(rèn)識與理解。也就是說全科教師更傾向于在整體上把握教育效果,分科教師更強(qiáng)調(diào)在單一學(xué)科上對教育效果進(jìn)行掌控。這便要求我們在小學(xué)全科教師的培養(yǎng)過程中,跳出學(xué)科本位的同時把握主修科目的教學(xué)質(zhì)量,加強(qiáng)通識教育的同時將模塊教學(xué)落到實(shí)處。

(三)“實(shí)踐取向”與“理論取向”的矛盾

小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)如何處理這一矛盾,必然涉及到“師范性”和“學(xué)術(shù)性”的論爭,但這一矛盾我們的確不能回避,肯定一方或否定一方似乎都不合理。

目前,本科師范生的培養(yǎng)主要以“3+1”模式為主,即三年師范類相關(guān)課程學(xué)習(xí)及不滿一年的校外實(shí)習(xí)培養(yǎng)。即便是包含研究生培養(yǎng)階段在內(nèi)的多種培養(yǎng)模式,如北京師范大學(xué)的“4+2模式”,華東師范大學(xué)的“4+1+2模式”,也都屬于課程教學(xué)與教學(xué)實(shí)習(xí)的簡單疊加,偏向理論取向的培養(yǎng)方式。筆者認(rèn)為此種方式“營養(yǎng)搭配”比例看似均衡,但對吸收“營養(yǎng)”的時機(jī)把握不到位,實(shí)際所吸收的“營養(yǎng)比例”大不同于計劃的設(shè)定。也就是說,理論與實(shí)踐階段性教學(xué)的培養(yǎng)方式削弱了實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)在培養(yǎng)模式整體上的效力,實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)具有“及時性”,以配合課程教學(xué)環(huán)節(jié)的深入與發(fā)展。而“3+ 1”的人才培養(yǎng)模式更容易促使實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)發(fā)展走向形式化且?guī)в欣硐胫髁x的教學(xué)安排。此外,優(yōu)質(zhì)的教育活動設(shè)置一定是建立在尊重連續(xù)性原則的基礎(chǔ)之上的?？紤]到教師這一職業(yè)的師范特性,在教師職前教育培養(yǎng)過程中著重培養(yǎng)未來教師的實(shí)踐能力尤為重要,而實(shí)際中教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)一直處于低比例的分配狀態(tài)。

教師教育職前培養(yǎng)階段中實(shí)踐與理論之間的關(guān)系,無論是“根”與“源”的角色分配,還是等量齊觀的角色定位,都應(yīng)極力避免顧此失彼或簡單折中?！皩?shí)踐取向”與“理論取向”既不可以一方取代另一方,也不可單純用課時來簡單區(qū)分二者的輕重地位。因此,合理探究整合“實(shí)踐取向”與“理論取向”的課程設(shè)置是一個值得研究的重要問題。

我國當(dāng)下正積極探究建設(shè)“雙師型”、“雙導(dǎo)師”的師資隊伍,助力教師教育的有效改革?！半p師型”主要強(qiáng)調(diào)從事教師教育專業(yè)的教師既要具備與其從教專業(yè)、研究方向相關(guān)的學(xué)科背景,又要具有相關(guān)的中小學(xué)教學(xué)經(jīng)歷?！半p導(dǎo)師”則強(qiáng)調(diào)小學(xué)全科型教師培養(yǎng),導(dǎo)師配備的成分要包含實(shí)踐與理論雙重師資力量。在此基礎(chǔ)上,進(jìn)一步參考國際上先進(jìn)的教師教育改革舉措,可以在一定程度上避免對西方發(fā)達(dá)國家教育改革行為的簡單模仿。

美國“實(shí)踐取向”的教師教育課程(學(xué)術(shù)課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐整合在一起,強(qiáng)調(diào)在合格的臨床教師指導(dǎo)下的中小學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)的課程)旨在克服傳統(tǒng)“大學(xué)本位”教師培養(yǎng)模式理論與實(shí)踐相脫節(jié)的弊病,強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐為中心并與理論課程進(jìn)行合理整合,在以往“理論取向”的課程設(shè)置上進(jìn)行調(diào)整。其“實(shí)踐取向”課程較“理論取向”課程更加突出教師培養(yǎng)過程中的針對性,強(qiáng)調(diào)將以往作為教師教育課程中“環(huán)節(jié)”的實(shí)踐內(nèi)容提升到核心的地位。[11]而《意見》明確指出,目前亟待解決教師培養(yǎng)適應(yīng)性與針對性不強(qiáng)的問題。強(qiáng)調(diào)需求導(dǎo)向、深度融合的基本原則及未來教師角色在實(shí)踐教育課程內(nèi)容的選擇上所應(yīng)“具體要做”的事情,并尋求“以教師的日常工作作為課程內(nèi)容選擇的起點(diǎn)”。[3]

從此契合的角度來看,美國的“實(shí)踐取向”教師教育課程設(shè)置對我國的小學(xué)全科教師培養(yǎng)具有較高的參考價值。小學(xué)全科教師的培養(yǎng)具有較高的現(xiàn)實(shí)性意義,需客觀判定教學(xué)理論知識與實(shí)踐觀摩學(xué)習(xí)的地位,以整體的視角將其有機(jī)結(jié)合,避免機(jī)械式的分割組合。打造“知”與“行”的同向發(fā)展。

總之,我國學(xué)界對小學(xué)全科教師的研究仍處在建設(shè)初期階段,雖有國外成熟全科教師教育理念作為參考,但還需積極關(guān)注并探究來自高校的認(rèn)識行動是否“上得來”,我們培養(yǎng)的小學(xué)全科教師在教育一線是否“下得去”。只有在不斷地總結(jié)和反思中,才能發(fā)展進(jìn)步,才能為我國的教師教育改革事業(yè)謀求長足的發(fā)展。

[1]于書娟.小學(xué)全科型卓越教師培養(yǎng)的主要國際經(jīng)驗(yàn)[J].教育科學(xué)研究,2015(12).

[2]中國教育學(xué)會《中國教育學(xué)刊》雜志社.關(guān)于舉辦“首屆全國小學(xué)全科教師發(fā)展論壇”的通知[J].中國教育學(xué)刊,2016 (2).

[3]教育部.教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見[J].中國農(nóng)村教育,2014(10).

[4]田振華.小學(xué)全科教師的內(nèi)涵價值及培養(yǎng)路徑[J].教育評論,2015(4).

[5]劉堯.“卓越教師培養(yǎng)計劃”旨在教師教育革故鼎新——從我國高校培養(yǎng)小學(xué)“全科教師”談起[J].高校教育管理, 2016(1).

[6]懷特海.教育的目的[M].上海:文匯出版社,2012.

[7]周先進(jìn).卓越教師:內(nèi)涵、素質(zhì)及培養(yǎng)[J].高等農(nóng)業(yè)教育, 2015(8).

[8]袁強(qiáng).教師教育類課程模塊化設(shè)計與實(shí)施——基于卓越教師培養(yǎng)的視角[J].課程·教材·教法,2015(6).

[9]內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會關(guān)心:教育的另一種模式[M].北京:教育科學(xué)出版社,2015.

[10]范士龍.教師關(guān)懷的生活樣態(tài)研究[M].北京:經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社,2014.

[11]索磊.實(shí)踐取向的美國教師教育課程[J].教育評論,2015 (1).

[責(zé)任編輯:況 琳]

The Analysis of Conflicts in the Process of Pre-service Training of Primary School General Type Teachers

JI Guohe,ZHANG Chunling

The research about training general type teachers of primary schools in our country is still in the phase just like“a person crossing a river by feeling his way over the stones”both in theory and practice.And we are still looking for the stable state of development which can match our national culture.It will help solve the problems in training general type teachers of primary schools and promote its further study and development by analyzing the three conflicts:the conflicts between limited time and boundless knowledge,the conflict between cultivating“branched type teacher”and“general type teacher”,the conflict between“practice-oriented curriculum”and“theoretical-oriented curriculum”.

general type of primary school teachers;pre-service training;conflict

G451

A

1009-7228(2016)04-0050-04

10.16826/j.cnki.1009-7228.2016.04.011

2016-08-11

紀(jì)國和,吉林師范大學(xué)(吉林四平136000)教育科學(xué)學(xué)院教授,碩士生導(dǎo)師;張春玲,吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。