張 霞

關(guān)注實踐:美國中小學(xué)教師培養(yǎng)模式的價值取向

張 霞

20世紀80年代以來,美國中小學(xué)教師培養(yǎng)模式先后從選擇性教師培養(yǎng)模式、城市教師駐校模式發(fā)展到臨床實踐培養(yǎng)模式。審視美國中小學(xué)教師培養(yǎng)模式可以看出,盡管各個階段呈現(xiàn)出不同的特點,但都始終關(guān)注未來教師的教育實踐。走向?qū)嵺`是教師教育的應(yīng)然追求,關(guān)注實踐是教師教育的實然樣態(tài)。

美國;中小學(xué);教師培養(yǎng)模式;實踐取向

教學(xué)是教育的核心內(nèi)容,教師是保證教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵要素?？梢哉f,培養(yǎng)符合基礎(chǔ)教育需要的合格師資是目前各國教師教育面臨的共同挑戰(zhàn)。在這些國家中,美國對教師教育的變革做出了有益的探索,在理論和實踐上也取得了一些成績?；诖?本文在分析其歷史背景的基礎(chǔ)上,梳理了20世紀80年代以來美國中小學(xué)教師培養(yǎng)模式,最后得出的結(jié)論就是它始終關(guān)注著教師的教育實踐?？梢哉f,關(guān)注實踐是美國教師教育的一大特色。它對處于由傳統(tǒng)技術(shù)理性取向向?qū)嵺`取向轉(zhuǎn)型的我國教師教育具有一定的借鑒價值。

一、歷史背景:三位一體,共同作用

20世紀以來,美國的基礎(chǔ)教育一直處于國際領(lǐng)先地位,這和它一貫重視教師的培養(yǎng)質(zhì)量不無關(guān)系?？墒?自80年代以來,傳統(tǒng)的大學(xué)本位教師培養(yǎng)模式在基礎(chǔ)教育發(fā)展過程中不斷顯現(xiàn)出它的不合時宜,遭到了很多學(xué)者和專業(yè)人士的質(zhì)疑。不僅如此,美國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實存在著教師數(shù)量不足、質(zhì)量下滑以及師資力量結(jié)構(gòu)性缺失的現(xiàn)象,美國一直以來都希望自己的教育稱霸世界,美國教育部和各州的教育行政機關(guān)都希望通過頒布教育法令法規(guī)來實現(xiàn)這一目的。在此歷史背景下,美國中小學(xué)教師培養(yǎng)模式在實踐中不斷地進行探索與改革。

(一)大學(xué)本位模式的不足

在培養(yǎng)基礎(chǔ)教育合格師資過程中,形成于20世紀50年代的大學(xué)本位模式在當時世界各國普及義務(wù)教育需要大量合格教師的背景下,得以成為最流行的教師培養(yǎng)模式。目前來看,它也是美國最傳統(tǒng)和最基本的一種中小學(xué)教師培養(yǎng)模式。這一模式主要是以大學(xué)或師范院校的教育學(xué)院作為基地,通過相關(guān)教師教育類課程和學(xué)科課程的講授,讓學(xué)習(xí)者扎實掌握系統(tǒng)知識,培養(yǎng)學(xué)習(xí)者相應(yīng)的教學(xué)技能和技巧。但是,20世紀80年代以來,傳統(tǒng)大學(xué)本位的教師教育由于其對教師的教育實踐關(guān)注不夠,導(dǎo)致中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量不斷下滑,培養(yǎng)出來的教師實踐能力不足,一直以來備受爭議。馬納·米勒(Marne Miller)等人選擇了70名傳統(tǒng)大學(xué)本位畢業(yè)生和選擇性教師培養(yǎng)模式畢業(yè)生,對二者在教學(xué)行為、學(xué)生成績以及教師自我感覺方面的差異進行比較,結(jié)果表明二者培養(yǎng)質(zhì)量并沒有明顯的區(qū)別。[1](P197)無獨有偶,《紐約時報》曾經(jīng)刊登過一篇題目為《誰還需要教育學(xué)院》的文章。它明確指出了美國大學(xué)的教育學(xué)院共同面臨三大問題:一是教師質(zhì)量滿足不了當時中小學(xué)教師的客觀實際需要;二是大學(xué)教育學(xué)院成了研究教師而非培養(yǎng)教師的機構(gòu)的尷尬局面;三是教師教育課程過分關(guān)注教育理論知識的獲取與接受,學(xué)習(xí)者教育教學(xué)經(jīng)驗不足。[2]在此背景下,美國對中小學(xué)教師培養(yǎng)模式不斷進行改進,在一定程度上達到了提高教師質(zhì)量,從而提高中小學(xué)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的目標。

(二)國家政治因素的驅(qū)動

美國對教育質(zhì)量的關(guān)注與重視是這個國家的一大傳統(tǒng)。美國自國家誕生之日起,始終在不斷地對教育進行變革和發(fā)展,頒布了一系列的教育法案和教育制度。1958年9月美國教育部出臺了《國防教育法》,它明確提出加強科學(xué)、外語和數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)以及教師教育課程變革等方面的詳盡具體措施。1983年4月,美國中小學(xué)教育質(zhì)量調(diào)查委員會針對當時美國基礎(chǔ)教育存在的突出問題,公開發(fā)表題為《為我國學(xué)校提供教師:全國性的危機》的報告,它認為美國教師教育危機重重,改革勢在必行,選擇性教師培養(yǎng)模式便在此背景下應(yīng)運而生。2002年,布什政府頒布的《決不讓一個孩子掉隊法案》認為提升中小學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)鍵在于提高中小學(xué)教師質(zhì)量以及專業(yè)水平。2011年,奧巴馬政府頒布《我們的未來,我們的教師》報告,它是一項全面的教師教育改革計劃,包括強化職前教師教育改革,重視師范生的教育實踐經(jīng)歷與經(jīng)驗以及其他各項有助于提升中小學(xué)教師質(zhì)量的各項舉措。由這些教育法令和規(guī)定可以發(fā)現(xiàn),美國政治因素的驅(qū)動也是其教師培養(yǎng)模式不斷變革的動力之一。

(三)美國教育現(xiàn)實的困境

教育現(xiàn)實的困境主要表現(xiàn)在以下兩個方面:一是農(nóng)村和城市公立學(xué)校合格教師數(shù)量不足,教師流失嚴重以及科學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科的師資不足?！盀樘岣咚搅W(xué)校我們做了大量工作,然而卻忽略了對公立學(xué)校的變革。每個學(xué)生理應(yīng)都得到最好的教育卻面對著最糟糕的教師?！盵2]因為與私立學(xué)校相比,這些公立學(xué)校的教師工資水平低、工作環(huán)境差、學(xué)校硬件設(shè)施落后。相關(guān)統(tǒng)計表明,整個美國新教師入職頭三年的流失率高達35％左右,而貧困落后地區(qū)則達到了55％以上。[3]二是基礎(chǔ)教育師資質(zhì)量低下問題。由于各個學(xué)校對師資的需求多樣化,大學(xué)本位的中小學(xué)教師培養(yǎng)模式目前不能滿足城市學(xué)校的要求。所以,美國一直致力于對教師教育進行改革,對中小學(xué)教師培養(yǎng)以及招聘政策措施進行改進,從而有效滿足城市和農(nóng)村優(yōu)秀師資的需要。

二、發(fā)展脈絡(luò):三種模式,一脈相承

自20世紀80年代以來,美國教師教育領(lǐng)域進行了深刻徹底的變革,為了突破原有大學(xué)(學(xué)院)培養(yǎng)教師的傳統(tǒng)模式,適應(yīng)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實需要,先后形成了選擇性教師培養(yǎng)模式、城市教師駐校模式和臨床實踐教師培養(yǎng)模式等三種模式。雖然模式產(chǎn)生的背景不同、參與主體也有不同、解決的具體問題都存在一些差異。但是,殊途同歸,它們的產(chǎn)生與實施都是為了應(yīng)對美國中小學(xué)教師培養(yǎng)存在的師資數(shù)量不足、質(zhì)量低下的問題,而且在一定程度上取得了客觀效果,為實現(xiàn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展以及學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高做出了貢獻。

(一)選擇性教師培養(yǎng)模式

教師培養(yǎng)的選擇性路徑(Alternative Route)是指一些能夠替代和補充傳統(tǒng)教師培養(yǎng)的新路徑,換句話說,它采取靈活的方式為未接受過教師教育課程學(xué)習(xí)(注:大都要獲得學(xué)士學(xué)位)但有志于從事教師職業(yè)的人提供師范訓(xùn)練,使他們能夠勝任中小學(xué)教育教學(xué)工作。[4]教師培養(yǎng)的選擇性路徑又被稱為美國教師教育的第二條道路。筆者認為,任何一種新生事物的出現(xiàn)都有其根源,選擇性教師培養(yǎng)模式也不例外,它的出現(xiàn)就是為了解決美國教師教育的兩大突出問題:數(shù)量不足,質(zhì)量不夠。要解決這兩大問題,就需要從中小學(xué)教師的培養(yǎng)、聘用以及留任等制度的改革和完善入手。傳統(tǒng)制度下中小學(xué)教師培養(yǎng)模式單一,培養(yǎng)機構(gòu)由高等教育機構(gòu)單獨承擔(dān),其他社會機構(gòu)不得參與其中。所以,為了吸引更多的優(yōu)秀人士加入到中小學(xué)的教學(xué)中來,選擇性教師培養(yǎng)模式由此誕生。

美國選擇性教師資格認證制度(Alternative Teacher Certification System,簡稱ATCS)的嘗試開始于1983年新澤西州制定并實施的“選擇途徑”。該州在減少理論課程培訓(xùn)的基礎(chǔ)上,選擇并聘任了一些具有良好教育背景的人員直接擔(dān)任教師,并在第一、二年任教期間為其配備有豐富經(jīng)驗的輔導(dǎo)教師進行指導(dǎo)。[5]經(jīng)過幾年的探索和實踐,這些選擇性教師有的獲得了本州的全職教師資格證書,有的則在其它州獲得了教師任職的工作。所以,該模式被認為是有效的。該制度自新澤西州率先制定以后各州積極效仿,到了2007年,美國有50個州和哥倫比亞特區(qū)認定的選擇性教師教育項目有600個,每年培養(yǎng)教師約62 000人,占美國各州新教師的20％。[6]

對美國基礎(chǔ)教育而言,選擇性教師培養(yǎng)模式的實施無疑是一種有益的嘗試和選擇,這種模式具有較高的靈活性、針對性和實踐性等特征,在很大程度上緩解了近年來美國師資數(shù)量不足、質(zhì)量不高的現(xiàn)狀。當然,這種治標不治本、要求速成的師資培養(yǎng)方式也存在一些問題,比如這些選擇性教師一方面教育理論知識欠缺,另一方面其課堂教學(xué)能力也不足,不能很好地滿足未來中小學(xué)教師課堂教學(xué)的需要。另外,由于美國實行教育分權(quán)制,所以選擇性教師資格制度在全美沒有統(tǒng)一的模式,這種模式的培養(yǎng)質(zhì)量參差不齊,有的州精心設(shè)計選擇性教師項目,有嚴格的錄取、培養(yǎng)和入職教育過程。有的州則不然,甚至只有幾周的培訓(xùn)時間,缺乏實習(xí)指導(dǎo),選擇性教師得不到充分的培訓(xùn)就直接進入教學(xué)崗位。[7]有的學(xué)者甚至指出,選擇性教師培養(yǎng)模式被認為是代表了一種有意義的但卻是失敗的改革教師教育的嘗試。[8](P13-14)

(二)城市教師駐校模式

21世紀以來,美國的教師教育不斷在進行改革,大學(xué)本位教師培養(yǎng)模式與選擇性教師培養(yǎng)模式并沒有徹底解決美國教師數(shù)量短缺和結(jié)構(gòu)性缺失的頑疾,因此,各個學(xué)區(qū)決定從本學(xué)區(qū)的需求出發(fā)自己培養(yǎng)教師。在此背景下,城市教師駐校模式(Urban Teacher Residency Models,簡稱UTR)誕生,它被視為美國教師教育培養(yǎng)的第三條道路。

在借鑒醫(yī)學(xué)院住院醫(yī)師培養(yǎng)模式經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,城市教師駐校培養(yǎng)模式主張以學(xué)區(qū)為本,由所在學(xué)區(qū)的大學(xué)或?qū)W院、公立學(xué)校以及第三方非營利性組織進行合作培養(yǎng),獲得學(xué)士學(xué)位并有志于成為一名教師的人成為其招收對象。它屬于學(xué)區(qū)為本(district-based)的教師培養(yǎng)項目,學(xué)區(qū)公立學(xué)校經(jīng)驗豐富的教師帶著駐校生進行一年的“師徒式”的實習(xí)教學(xué),使駐校生能夠獲得成為一名教師必須具備的相關(guān)教育理論知識和一定的教育教學(xué)技能技巧。實習(xí)教學(xué)結(jié)束以后,駐校生除了可以獲得所在州承認的教師資格證書,還可以獲得合作大學(xué)的碩士文憑,并開始履行在學(xué)區(qū)公立學(xué)校服務(wù)至少三年的協(xié)議。如果不履行協(xié)議,駐校生則必須賠償帶薪實習(xí)一年的工資以及大學(xué)的培養(yǎng)費用。[9]

當前,城市教師駐校模式在美國普遍得到認可,不少州都努力嘗試實施這種模式并在總結(jié)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成自身特色,波士頓的城市教師駐校計劃(the Boston Teacher Residency Program,簡稱BTR)便是其中的佼佼者。美國教育部鑒于其取得的成績,于2009年宣布撥款四千三百萬美元對該模式進行資助。[10]總體而言,城市教師駐校培養(yǎng)模式具備以下特征:首先,中小學(xué)成為教師培養(yǎng)的重要場所。它拓寬了教師培養(yǎng)的渠道,增強了中小學(xué)教師的實踐品格。其次,合作共同體的建立。大學(xué)、駐地學(xué)校、學(xué)區(qū)、第三方非營利性組織共同參與教師培養(yǎng),這樣才能滿足學(xué)區(qū)對教師的實際需要。再次,職前職后教師教育體系的一體化。學(xué)生在大學(xué)接受師范學(xué)習(xí)之后并沒有立即成為一名真正教師,而是在帶薪實習(xí)一年后通過考核獲得教師資格證書,然后開始真正意義上的教學(xué)生涯。最后,有助于教師身份和角色的認同。通過長時間教學(xué)實踐,形成教師信念,認同教師職業(yè),適應(yīng)教師角色。各州經(jīng)過實踐發(fā)現(xiàn),城市教師駐校模式可以促進教師專業(yè)發(fā)展,提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績,提升教師留職率,滿足城市和農(nóng)村學(xué)校對科學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科的師資需求,改變了傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式,凸顯了教師教育的實踐性,并得到了中小學(xué)校長的認可和贊同。不過,再好的東西也有它的不足和缺陷,比如各州對招聘的駐校實習(xí)生素質(zhì)要求參差不齊,高素質(zhì)指導(dǎo)教師的招聘存在困難以及模式運作需要的充足的資金難以保證等。

(三)臨床實踐型教師培養(yǎng)模式

美國藍帶小組于2010年11月發(fā)表一份題為《通過臨床實踐改進教師教育:一項培養(yǎng)優(yōu)秀教師的國家策略》的報告,提出改革美國教師教育的建議,認為教學(xué)本質(zhì)已經(jīng)發(fā)生改變,教學(xué)的基礎(chǔ)是實踐,臨床實踐是教師培養(yǎng)的中心,并研制出臨床實踐型教師培養(yǎng)模式。臨床實踐型教師培養(yǎng)模式的核心理念在于教學(xué)是一個與醫(yī)學(xué)或護理學(xué)類似的臨床實踐型專業(yè),強調(diào)應(yīng)把“駐校實踐”(School-Embedded Experiences)和“實驗室實踐”(Laboratory Experiences)作為教師培養(yǎng)的重要組成部分[11](P67),以期培養(yǎng)高效教師,提升中小學(xué)生學(xué)業(yè)成績。一般來說,臨床實踐教師培養(yǎng)模式可以實現(xiàn)以下三大目標:第一,加強學(xué)區(qū)、教師教育機構(gòu)和中小學(xué)聯(lián)系,建立互相合作的共同體,建立臨床實踐示范性學(xué)校;第二,不斷對這一模式進行評估和改進,對畢業(yè)生質(zhì)量進行考核和認定,對臨床實踐示范性學(xué)校實施問責(zé)制;第三,聯(lián)邦政府通過政策傾斜與獎勵調(diào)控,使學(xué)區(qū)和學(xué)校對高質(zhì)量教師的需求得到滿足。

臨床實踐型教師培養(yǎng)模式強調(diào)駐校實踐和實驗室實踐不可偏廢,應(yīng)共同發(fā)揮作用,二者都是為了強調(diào)候選教師的理論知識和實踐教學(xué)的有機聯(lián)系,只是二者的側(cè)重點不同。通過駐校實踐,候選教師要能夠運用所學(xué)理論知識對課堂教學(xué)實際問題進行分析判斷,并能提出有效解決問題的方案,能夠用實踐去檢驗、修正理論并發(fā)展實踐性知識,從而實現(xiàn)理論和實踐的融會貫通;通過實驗室實踐,候選教師要學(xué)會現(xiàn)場教學(xué)模擬,并能提出自己的觀點和看法,通過分析教學(xué)案例來培養(yǎng)候選教師的理論素養(yǎng)和邏輯思維能力。此外,臨床實踐型教師培養(yǎng)模式還有著強有力的保障機制,不管是實習(xí)指導(dǎo)老師的資格認證、多主體合作伙伴關(guān)系的有效建立,還是全國信息教育平臺的運作都有著明確的規(guī)定和獎懲措施。

美國臨床實踐型教師培養(yǎng)模式較之于之前的中小學(xué)教師培養(yǎng)模式,取得了一定的實踐效果,總結(jié)如下:第一,提升了未來教師的臨床實踐能力。未來教師需要在掌握一定理論知識基礎(chǔ)上,進行臨床教學(xué)實踐之后又回到課堂,進一步豐富拓展理論知識,這也是不斷檢驗理論豐富實踐經(jīng)驗的過程;第二,形成了滿足不同學(xué)生需求的策略。各州以及各學(xué)區(qū)學(xué)校在總結(jié)其實施臨床實踐型教師培養(yǎng)模式經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,逐步形成了獨具特色的策略;第三,教育實踐不再是職前教師教育的環(huán)節(jié)之一而成了中心環(huán)節(jié)。不過,如果要大規(guī)模推廣實施這一培養(yǎng)模式還會面臨很多挑戰(zhàn),比如中小學(xué)在職前教師培養(yǎng)中的地位越來越高,高校的一些新理念可能無法發(fā)揮引領(lǐng)作用,中小學(xué)與高校需要進行利益的重新分配,各州培養(yǎng)臨床實踐型教師的標準不一致,臨床實習(xí)指導(dǎo)老師數(shù)量不充足,教育實習(xí)成本提高等。

三、結(jié)語:走向?qū)嵺`,關(guān)注實踐

通過上述介紹與分析,可以看出,無論是選擇性教師培養(yǎng)模式、城市教師駐校培養(yǎng)模式還是臨床實踐型教師培養(yǎng)模式,它們的共同特點都在于它們始終關(guān)注實踐。教師教育在本質(zhì)上是一種實踐活動,教師在教學(xué)實踐中不斷豐富自己的經(jīng)驗以及對理論的升華,從而促使自身不斷成長和完善。束之高閣的理論知識只有與教師豐富的教學(xué)直接經(jīng)驗發(fā)生相互作用和影響,才能完成教師不斷發(fā)展的夙愿。走向?qū)嵺`,是教師教育的應(yīng)然追求,否則教師教育就不能稱其為培養(yǎng)教師的教師活動。反觀美國20世紀80年代以來的中小學(xué)教師培養(yǎng)模式的變革與推進,基于教師的實踐反思是美國教師教育的價值選擇。這樣的價值選擇對于當前處于教師教育改革浪潮中的我國來說具有借鑒和啟示價值。

(一)走向?qū)嵺`:教師教育的應(yīng)然追求

自19世紀下半葉,隨著自然科學(xué)的長足發(fā)展,科學(xué)知識的地位飆升。如英國教育家斯賓塞所設(shè)問的那樣,“什么樣的知識最有價值,一致的答案是科學(xué)。”于是實證主義在各個領(lǐng)域盛行,教育也不例外。整個教育系統(tǒng)都進入到一個追求科學(xué)、崇尚理論的發(fā)展軌道。在此背景下,先知后行的教師培養(yǎng)模式成為了教師教育的主流。反映到高等教育機構(gòu),從培養(yǎng)教師時所采用的措施可以看到,理論知識的學(xué)習(xí)成為了重中之重。于是,完全脫離師范生直接經(jīng)驗、把師范生當作知識容器的課堂教學(xué)成為一潭死水。教師教得痛苦,師范生學(xué)得也不輕松。最終的結(jié)果可想而知:通過理論學(xué)習(xí)而沒有教學(xué)實踐的師范畢業(yè)生走向講臺成為一名教師的時候,他并不知道如何將所學(xué)理論付諸豐富多彩的教學(xué)實踐。中小學(xué)校也會對這些師范畢業(yè)生的表現(xiàn)不滿意。如美國教育家杜威所言,教育即生活,教育即生長,教育即經(jīng)驗的重組與改造。教師的生活世界,師范生的生活世界都可以是進行教學(xué)的資源和條件。事實證明,從理論到實踐,這樣的培養(yǎng)效果是不好的。進入到21世紀,實踐取向的教師教育改革成為各國教育改革的熱點,因為作為教育母體的教師教育,它成功與否直接關(guān)系到成千上萬的中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量,關(guān)系到中小學(xué)生的健康成長。所以,走向?qū)嵺`是教師教育的必然要求。強調(diào)教育實踐與理論知識學(xué)習(xí)的有機聯(lián)系,將職前教師的培養(yǎng)主體從單一的高等教育機構(gòu)延伸至廣大的中小學(xué),高校與中小學(xué)合作共同培養(yǎng)未來的教師是必然的選擇。建立長期有效的合作共同體,高校要放低原來“立法者”的姿態(tài),中小學(xué)不僅是未來教師的“消費者”,而應(yīng)該也成為其“培養(yǎng)者”之一。因為它最清楚自己需要的未來教師應(yīng)該具備什么樣的素質(zhì)與能力。

(二)關(guān)注實踐:教師教育的實然樣態(tài)

可以說,20世紀80年代以后,世界教育發(fā)達國家的教師教育無論從政策制定、理論探索還是實施模式,都在關(guān)注教育實踐,關(guān)注教師反思,關(guān)注教師在教育情境中的專業(yè)成長。教育的情境是多樣化的,理論作為實踐的總結(jié)與歸納,它的生命力存在于千姿百態(tài)的教育實踐中。沒有反思的教育實踐,教育理論就是毫無生命的。美國學(xué)者舍恩提出教師即反思性實踐者的觀點,賦予了傳統(tǒng)教師作為知識傳授者以新的角色,并日益成為大家的共識。美國在教師教育改革中始終關(guān)注教育實踐,無論是選擇性教師培養(yǎng)模式、城市教師駐校培養(yǎng)模式還是臨床實踐型教師培養(yǎng)模式,其共同的特點在于都非常注重培養(yǎng)未來教師的教育實踐品質(zhì)與素養(yǎng)。在教育實踐中,師范生不僅可以直觀感知活生生的教育現(xiàn)場,將其與所學(xué)理論不斷進行磨合與檢驗,而且還可以培養(yǎng)師范生熱愛教育的情感,堅定持久的教育信念,以及長期從教樂教的愿望。筆者認為,后者在未來教師培養(yǎng)過程中會顯得越來越重要。因為只有熱愛教育,愿意從事教育事業(yè),他的教育知識和技能才有了依托和用武之地,也才有可能避免出現(xiàn)美國教師留職率不高的情況。我國教育部2011年10月8日頒布的《教師教育課程標準(試行)》指出,育人為本、實踐取向以及終身學(xué)習(xí)應(yīng)該成為教師教育課程具備的三大基本理念。要求教師教育課程應(yīng)強化實踐意識,引導(dǎo)未來教師發(fā)現(xiàn)解決實際問題,創(chuàng)新教育教學(xué)模式,形成個人的教學(xué)風(fēng)格和實踐智慧?？傊?縱觀世界教育發(fā)達國家的教師教育改革措施,其共同的趨勢就是改變原有的“先知后行”的培養(yǎng)模式,突出未來教師的參與性、體驗性與實踐性,呈現(xiàn)出明顯的實踐色彩和鮮明的實踐取向。

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[責(zé)任編輯:陳 浮]

Focusing on Practice:Value Orientation of the Teacher Training Model in the Primary and Secondary School of America

ZHANG Xia

Since 1980s,the teacher training models in American primary and secondary schools were developed from Alternative Teacher Model,Urban Teacher Residency Model to Clinically Based Model for Teacher Preparation.Through examining these models,we can see although different features appeared in each level,they all focus on teachers' educational practice.Heading for practice is the pursuit of teachers' education,and focusing on practice is the actual pattern of teachers' education.

America;primary and secondary school;teachers' training model;practice orientation

G515

A

1009-7228(2016)04-0063-05

10.16826/j.cnki.1009-7228.2016.04.014

2016-07-07

張霞,上饒師范學(xué)院(江西上饒334001)教育科學(xué)學(xué)院講師。

江西省教改課題“公共《教育學(xué)》參與體驗式課堂教學(xué)模式探索與實踐”的階段性成果之一(JXJG-13-16-7)。