孫用常

（　銅仁學(xué)院　外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，貴州　銅仁554300）

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兒童母語(yǔ)習(xí)得與成人二語(yǔ)習(xí)得的差異探究

孫用常

（銅仁學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，貴州銅仁554300）

摘要：兒童母語(yǔ)習(xí)得輕松自然，而成人二語(yǔ)習(xí)得艱難復(fù)雜，二者的差異導(dǎo)致此結(jié)果存在差別。本文通過(guò)對(duì)兒童母語(yǔ)習(xí)得與成人二語(yǔ)習(xí)得發(fā)展理論的對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)，二者間的差異表現(xiàn)在年齡差異、方式差異、情感差異、記憶廣度差異及環(huán)境差異等方面。

關(guān)鍵詞：兒童母語(yǔ)習(xí)得；成人二語(yǔ)習(xí)得；年齡差異；方式差異；情感差異

大部分成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者常抱怨外語(yǔ)學(xué)習(xí)的艱難，就像國(guó)人學(xué)習(xí)英語(yǔ)，許多人即使學(xué)了很多年英語(yǔ)，依然不能用英語(yǔ)交流。相反，一個(gè)身心健康的本族語(yǔ)兒童卻可以在四歲前就學(xué)會(huì)用母語(yǔ)交流，而且，如Smiths[1]所言，他們此后的母語(yǔ)會(huì)越來(lái)越流利和標(biāo)準(zhǔn)。是哪些差異導(dǎo)致兒童母語(yǔ)習(xí)得與成人二語(yǔ)習(xí)得結(jié)果的不同？Montrul[2]認(rèn)為揭示語(yǔ)言發(fā)展的本質(zhì)和規(guī)律是二語(yǔ)習(xí)得研究的主要任務(wù)之一，本文將以此為目的進(jìn)一步探究?jī)和刚Z(yǔ)習(xí)得與成人二語(yǔ)習(xí)得的差異并分析原因。

Gass與Selinker[3]認(rèn)為本族語(yǔ)即母語(yǔ)，指人在幼兒階段學(xué)會(huì)的第一門語(yǔ)言，Krashen[4]指出習(xí)得是指獲取隱性知識(shí)，或者像兒童一樣無(wú)意識(shí)地學(xué)會(huì)語(yǔ)言。兒童母語(yǔ)習(xí)得就是兒童自然而無(wú)意識(shí)地學(xué)會(huì)母語(yǔ)。Gass & Selinker與Ellis[5]一致認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得是指除了母語(yǔ)之外，人們?cè)谌魏蔚胤綄W(xué)習(xí)的另外的語(yǔ)言。Bley-Vroman[6]表明二語(yǔ)習(xí)得主要涉及的是成人二語(yǔ)習(xí)得。這里的成人指的是身心健康的正常成年人。所以，成人二語(yǔ)習(xí)得可以理解為身心健康的成年人在任何地點(diǎn)學(xué)習(xí)除母語(yǔ)之外的另外的語(yǔ)言。

一、兒童母語(yǔ)習(xí)得與成人二語(yǔ)習(xí)得的發(fā)展

在兒童母語(yǔ)習(xí)得中，Gass與Selinker認(rèn)為，盡管兒童以不同速度成長(zhǎng)，但他們經(jīng)歷的成長(zhǎng)階段都是一致的。而成人二語(yǔ)習(xí)得就不同，因?yàn)樗婕霸S多不定因素，呈現(xiàn)諸多發(fā)展特征。

（一）兒童母語(yǔ)習(xí)得的發(fā)展

自上世紀(jì)四十年代開(kāi)始，許多研究者就開(kāi)始研究母語(yǔ)習(xí)得，而后形成了母語(yǔ)習(xí)得最重要的三個(gè)理論即：行為主義、先天論及認(rèn)知論。

在1930年，Skinner (引自Wang，2014，Chapter5)認(rèn)為，行為主義是一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，與其它學(xué)習(xí)習(xí)慣沒(méi)有區(qū)別。該語(yǔ)言學(xué)習(xí)習(xí)慣是對(duì)外界刺激的反應(yīng)，即行為主義或刺激反應(yīng)（S-R）理論。Skinner (引自Chomsky[7]，1959)把行為主義歸結(jié)為強(qiáng)調(diào)行為連接刺激（stimulus）與反應(yīng)（response）。刺激包括外部環(huán)境與人的行為，而及時(shí)的刺激又與強(qiáng)化行為同屬于外部環(huán)境。行為主義認(rèn)為，如果沒(méi)有強(qiáng)化行為，即使有再多的語(yǔ)言刺激也不一定有語(yǔ)言反應(yīng)。比如：幼兒根據(jù)母親的說(shuō)話模仿說(shuō)“樹(shù)”，母親及時(shí)給予表?yè)P(yáng)，然后幼兒開(kāi)心地學(xué)會(huì)了“樹(shù)”這個(gè)詞并認(rèn)識(shí)樹(shù)。對(duì)兒童而言，這里的“樹(shù)”與母親的話語(yǔ)引導(dǎo)是外在環(huán)境的刺激，母親的鼓勵(lì)是對(duì)幼兒語(yǔ)言模仿強(qiáng)化的行為，幼兒學(xué)會(huì)說(shuō)或認(rèn)識(shí)“樹(shù)”則是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的反應(yīng)?？梢?jiàn)，母親的鼓勵(lì)強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)有重要作用，即強(qiáng)化連接刺激與反應(yīng)。但Chomsky[8](1980)卻認(rèn)為兒童母語(yǔ)習(xí)得并非行為強(qiáng)化的結(jié)果，而是身心健康的兒童有天生的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制（LAD），該機(jī)制是人類獨(dú)有的天生的語(yǔ)言習(xí)得能力，此即先天論。先天論認(rèn)為L(zhǎng)AD習(xí)得能力包含一種先天的狀態(tài)叫普遍語(yǔ)法（UG），它給人類提供語(yǔ)言習(xí)得框架并促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。先天論強(qiáng)調(diào)該語(yǔ)言機(jī)制一直持續(xù)到兒童十二歲。在此過(guò)程中，語(yǔ)言輸入起著“觸發(fā)（trigger）”語(yǔ)言習(xí)得的作用。先天論認(rèn)為，兒童可能創(chuàng)造任何沒(méi)學(xué)過(guò)的單詞或句子，他們?cè)谖鍤q前就可能掌握大部分母語(yǔ)規(guī)則。在母語(yǔ)習(xí)得中，兒童大多時(shí)候是依靠?jī)?nèi)在習(xí)得機(jī)制主動(dòng)地創(chuàng)造語(yǔ)言，而非依靠外在力量被動(dòng)地模仿語(yǔ)言。正如三歲小孩在看見(jiàn)鄰居家的雙胞胎姐姐后從母親那里理解了“雙胞胎”這個(gè)詞，于是在看見(jiàn)一對(duì)椅子和兩個(gè)氣球時(shí)，孩子會(huì)說(shuō)出他并沒(méi)有學(xué)過(guò)或聽(tīng)過(guò)的句子：“這兩個(gè)椅子是雙胞胎！”“哇，媽媽看，有兩個(gè)雙胞胎氣球！”

然而，認(rèn)知論卻提出與行為主義和先天論不同的觀點(diǎn)。Piaget（1952，引自Clark[9]，2009）強(qiáng)調(diào)兒童語(yǔ)言習(xí)得靠的是他們對(duì)周圍環(huán)境的認(rèn)知，即認(rèn)知論。他認(rèn)為內(nèi)在的先天語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制不可能存在，但內(nèi)在認(rèn)知是存在的。認(rèn)知論（Piaget 1952；Werner & Kaplan 1963；引自Clark，2009）認(rèn)為，兒童總結(jié)并感知他們的所見(jiàn)所聞，最開(kāi)始用手勢(shì)或聲音來(lái)表達(dá)這些見(jiàn)聞，然后在學(xué)習(xí)說(shuō)話的過(guò)程中用詞語(yǔ)或句子來(lái)表達(dá)。Piaget聲稱在兒童學(xué)會(huì)說(shuō)話之前，一些認(rèn)知與想法就已經(jīng)存在于他們的腦海了。如Clark舉例：兒童在學(xué)說(shuō)話之前就可辨認(rèn)許多物體、動(dòng)作甚至人物，如經(jīng)常照顧他們的人在伸出雙臂時(shí)他們就會(huì)投入其懷抱；他們可以找到自己的玩具、小床、襪子、杯子、碗及勺子等；他們可以記住小球是放在椅子底下而盯著椅子底看；他們甚至?xí)ㄟ^(guò)向成人尋求幫助以拿到放在高處的玩具等等。也就說(shuō)，兒童的語(yǔ)言是通過(guò)他們的內(nèi)在認(rèn)知與外界環(huán)境相互作用而習(xí)得，環(huán)境在認(rèn)知論中的作用至關(guān)重要。

總之，兒童母語(yǔ)習(xí)得的主要特征有習(xí)得年齡小、習(xí)得無(wú)意識(shí)（LAD優(yōu)勢(shì)）、習(xí)得記憶白板（沒(méi)有其他語(yǔ)言的干涉）以及習(xí)得環(huán)境刺激（都是真實(shí)自然的輕松環(huán)境，主要以家庭成員的耐心與細(xì)心引導(dǎo)為主）。

（二）成人二語(yǔ)習(xí)得的發(fā)展

成人二語(yǔ)習(xí)得比兒童母語(yǔ)習(xí)得要復(fù)雜許多，但成人二語(yǔ)習(xí)得的重要理論主要源于兒童母語(yǔ)習(xí)得發(fā)展理論，比如Gass與Selinker聲稱的源于行為主義的誤差分析理論；源于先天論的中介語(yǔ)理論（Selinker 1972，引自Ellis，1997）以及Gass與Selinker闡述的源于認(rèn)知論的語(yǔ)言監(jiān)察模式。

Gass與Selinker（2008，p.95）認(rèn)為二語(yǔ)學(xué)習(xí)是基于行為主義的一套新習(xí)慣的養(yǎng)成。但成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)的習(xí)慣與母語(yǔ)習(xí)得并存，二語(yǔ)學(xué)習(xí)有可能受母語(yǔ)影響，比如通常情況下的語(yǔ)言遷移。例如：中國(guó)人說(shuō)英語(yǔ)容易把“thank，think”讀成“sank，sink”，因?yàn)樵谥形睦锩嬗小皊”但沒(méi)有“θ”；或者把英語(yǔ)句子按中文的語(yǔ)法來(lái)表達(dá)，如“Our family have four people”，“My mother do teacher work”等等。正是此類情況導(dǎo)致許多語(yǔ)言誤差，很多時(shí)候?qū)W生自己發(fā)現(xiàn)不了。在誤差分析理論中，Gass與Selinker表明誤差（error）分析是重點(diǎn)，但這里的誤差與錯(cuò)誤（mistake）又不同，正如Corder[10]所言，錯(cuò)誤容易被學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)并改正，而誤差則不易被察覺(jué)，因?yàn)橹挥姓驹诮處熁蜓芯空叩慕嵌龋S多誤差才可能被發(fā)現(xiàn)。比如中國(guó)人對(duì)許多事物的英語(yǔ)表達(dá)不地道，這就只有研究者或本族語(yǔ)者才可能發(fā)現(xiàn)，老師有時(shí)可能也發(fā)現(xiàn)不了，畢竟許多英語(yǔ)老師不是本族語(yǔ)者。Gass與Selinker強(qiáng)調(diào)，誤差分析理論展示的不僅是學(xué)習(xí)者二語(yǔ)知識(shí)的不足，它展示的更是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律與狀態(tài)。誤差分析論表明，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者需要經(jīng)歷漫長(zhǎng)的語(yǔ)言糾錯(cuò)過(guò)程才可能習(xí)得二語(yǔ)。

二語(yǔ)的糾錯(cuò)很大程度促進(jìn)了二語(yǔ)習(xí)得的進(jìn)程，也就說(shuō)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)水平可能會(huì)慢慢接近目標(biāo)語(yǔ)，但此過(guò)程中學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)既不是母語(yǔ)，也不是純正目標(biāo)語(yǔ)，而是向目標(biāo)語(yǔ)靠近的中介語(yǔ)。中介語(yǔ)（Interlanguage）（Selinker 1972，引自Ellis，1997）的出現(xiàn)是因?yàn)檠芯空邆儼l(fā)現(xiàn)了二語(yǔ)習(xí)得中行為主義研究的不足，他們?cè)噲D從兒童母語(yǔ)習(xí)得先天論的角度來(lái)研究二語(yǔ)習(xí)得。在成人二語(yǔ)習(xí)得中，Selinker （1972，引自Ellis，1997）認(rèn)為中介語(yǔ)是二語(yǔ)的主要形式，它既不是母語(yǔ)，也不是二語(yǔ)，它是二語(yǔ)習(xí)得語(yǔ)言學(xué)范疇的獨(dú)立存在。成人二語(yǔ)習(xí)得必定經(jīng)歷漫長(zhǎng)的中介語(yǔ)階段。

盡管中介語(yǔ)是在先天論基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)，但Ellis （1997）卻闡明二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的很多學(xué)習(xí)策略是在認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。最主要的理論就是Krashen[11]提出的基于認(rèn)知論的二語(yǔ)習(xí)得監(jiān)察模式理論，它包含五個(gè)假設(shè)：習(xí)得學(xué)習(xí)假設(shè)，自然順序習(xí)得假設(shè)，監(jiān)控假設(shè)，輸入假設(shè)與情感過(guò)濾假設(shè)。

Krashen（1982，引自Gass and Selinker，2008）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者發(fā)展二語(yǔ)有習(xí)得（語(yǔ)言產(chǎn)出為目的）與學(xué)習(xí)兩種方式。他們用兒童習(xí)得母語(yǔ)的方式自然地習(xí)得二語(yǔ)，或者依靠有意識(shí)地學(xué)習(xí)來(lái)了解語(yǔ)言。習(xí)得語(yǔ)言指生成話語(yǔ)表達(dá)的形式，而學(xué)習(xí)語(yǔ)言指通過(guò)監(jiān)控（Monitor）選擇產(chǎn)出的語(yǔ)言，即學(xué)習(xí)者在產(chǎn)出語(yǔ)言時(shí)需要時(shí)間來(lái)思考及選擇合適的語(yǔ)言形式與規(guī)則。比如，學(xué)習(xí)者如果想表達(dá)昨天遇見(jiàn)某人，他可能會(huì)思考并選擇“met”，而不是“meet”，因?yàn)檫@是過(guò)去時(shí)。其次，Krashen認(rèn)為輸入假說(shuō)即二語(yǔ)學(xué)習(xí)者必須接觸可理解的語(yǔ)言輸入，他們才可習(xí)得二語(yǔ)，難度較大的語(yǔ)言輸入不利于語(yǔ)言習(xí)得。如果學(xué)習(xí)者目前的二語(yǔ)水平是i，那他就可按自然順序逐步發(fā)展到i+1（1代表新輸入的知識(shí)）的水平。學(xué)習(xí)者必須先了解i+1的水平，然后才可能達(dá)到i+1+1的水平，通過(guò)外在環(huán)境的作用，逐步習(xí)得更多的語(yǔ)言。Krashen聲稱輸入假設(shè)是語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵。此外，Krashen認(rèn)為情感過(guò)濾也會(huì)影響二語(yǔ)習(xí)得，情感主要由動(dòng)機(jī)、態(tài)度、自信與焦慮組成，情感甚至決定學(xué)習(xí)者能否習(xí)得二語(yǔ)。也就說(shuō)，二語(yǔ)習(xí)得最有可能發(fā)生的條件除了可理解的輸入，情感投入也是最必不可少的。

總之，成人二語(yǔ)習(xí)得有以下主要特征：習(xí)得發(fā)生在成年后，大部分習(xí)得需要監(jiān)控模式且受情感影響，二語(yǔ)習(xí)得受母語(yǔ)干擾，且學(xué)習(xí)環(huán)境多為不真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境（以課堂教學(xué)或培訓(xùn)為主）。

二、兒童母語(yǔ)習(xí)得與成人二語(yǔ)習(xí)得的差異

兒童母語(yǔ)習(xí)得與成人二語(yǔ)習(xí)得有許多差異，表現(xiàn)在年齡差異、方式差異、情感差異、記憶廣度差異及環(huán)境差異等方面。

（一）年齡差異

兒童母語(yǔ)習(xí)得在青春期前，且經(jīng)歷語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期。Lenneberg[12]認(rèn)為從2歲至青春期是語(yǔ)言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期，因?yàn)檫@時(shí)候負(fù)責(zé)語(yǔ)言習(xí)得的大腦偏側(cè)形成。Ellis認(rèn)為過(guò)了關(guān)鍵期，語(yǔ)言習(xí)得就沒(méi)那么輕松了。而成人二語(yǔ)習(xí)得就是在這個(gè)關(guān)鍵期后，所以習(xí)得語(yǔ)言要比兒童母語(yǔ)習(xí)得困難。而且由于年齡的不同，成人二語(yǔ)習(xí)得會(huì)出現(xiàn)語(yǔ)言石化現(xiàn)象，即語(yǔ)言學(xué)習(xí)被卡住了（Bley-Vroman，1990）。此外，Gass與Selinker聲稱，由于年齡的增大，成人的認(rèn)知不斷發(fā)展，此因素導(dǎo)致成人二語(yǔ)習(xí)得不如兒童母語(yǔ)習(xí)得輕松與成功。

（二）方式差異

Gass與Selinker認(rèn)為，在兒童母語(yǔ)習(xí)得中，兒童吸收的是可理解的語(yǔ)言輸入。在成人的糾錯(cuò)幫助下，兒童可無(wú)意識(shí)地接收到更多更準(zhǔn)確的母語(yǔ)，而且兒童依靠語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制習(xí)得母語(yǔ)。Krashen強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)言習(xí)得以自然順序習(xí)得，且習(xí)得的是可理解性輸入。同理，成人二語(yǔ)習(xí)得的知識(shí)也應(yīng)該是可理解的語(yǔ)言知識(shí)，否則難以達(dá)到習(xí)得的目的。但在現(xiàn)實(shí)二語(yǔ)學(xué)習(xí)中，成人的大部分二語(yǔ)知識(shí)輸入并非合適與可理解的，比如，大部分成人學(xué)習(xí)二語(yǔ)是基于教材，通過(guò)教師的課堂教學(xué)或培訓(xùn)，而非兒童輕松無(wú)意識(shí)習(xí)得母語(yǔ)的方式，且同樣的教材與教學(xué)方法面對(duì)不同的成人需求可能是不適合的。而且Krashen表明學(xué)習(xí)的知識(shí)并不能變成習(xí)得的知識(shí)，它需要人為監(jiān)控產(chǎn)出的語(yǔ)言。Bley-Vroman[13]也強(qiáng)調(diào)成人學(xué)習(xí)二語(yǔ)必須要用母語(yǔ)知識(shí)監(jiān)控語(yǔ)言產(chǎn)出、解決二語(yǔ)習(xí)得中遇到的問(wèn)題。再者，Meisel[14]認(rèn)為兒童的先天習(xí)得機(jī)制有助于母語(yǔ)習(xí)得卻無(wú)助于二語(yǔ)習(xí)得。因此，兒童母語(yǔ)習(xí)得是無(wú)意識(shí)的輕松的過(guò)程，而成人二語(yǔ)習(xí)得是有意識(shí)的艱難的過(guò)程。

（三）情感差異

Krashen認(rèn)為，兒童母語(yǔ)習(xí)得沒(méi)有情感過(guò)濾一說(shuō)，情感過(guò)濾主要存在于成人語(yǔ)言習(xí)得，尤其是成人二語(yǔ)習(xí)得，這是兒童母語(yǔ)習(xí)得與成人二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)鍵區(qū)別。如Gong[15]所言，心智健康的人在青春期前的母語(yǔ)習(xí)得中擁有極強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，而這種學(xué)習(xí)能力會(huì)隨著心智的成熟逐漸消失，青春期以后的語(yǔ)言習(xí)得就不如兒時(shí)母語(yǔ)習(xí)得那樣輕松與自然了。兒童在青春期前就已習(xí)得母語(yǔ)且是無(wú)意識(shí)的自然習(xí)得，而成人的二語(yǔ)習(xí)得很大程度會(huì)受成熟的心理認(rèn)知與豐富的情感影響，如動(dòng)機(jī)、態(tài)度、自信以及焦慮（Krashen，引自Gass and Selinker，2008，p.402）。所以，兒童無(wú)意識(shí)且無(wú)情感阻礙的母語(yǔ)習(xí)得是容易的，而成人的情感復(fù)雜性致使其二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程異常艱辛。

（四）記憶廣度差異

如Meisel所言，兒童在習(xí)得母語(yǔ)前的記憶是空白的，他們自然而直接地習(xí)得母語(yǔ)。而成人在習(xí)得二語(yǔ)前已經(jīng)有母語(yǔ)的記憶，他們的二語(yǔ)習(xí)得要受母語(yǔ)的干擾。Oxford（1999，引自Gass and Selinker，2008）闡明，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者不得不使用學(xué)習(xí)策略來(lái)幫助二語(yǔ)習(xí)得，如遷移與過(guò)度概括。如許多中國(guó)學(xué)生聯(lián)系中文意思來(lái)記憶英語(yǔ)單詞；有些人用過(guò)分概括的方式造句如“She comed earlier”，“She goed yesterday.”等等；許多人甚至把母語(yǔ)的意思直接遷移到二語(yǔ)當(dāng)中來(lái)，如“I want to eat lunch”，“He will look book”，“Classroom’s windows are bad”等等。而后成人又必須注意二語(yǔ)習(xí)得中的誤差，因?yàn)樗麄兛赡軙?huì)生造許多有誤差的語(yǔ)言，而自認(rèn)為是正確的語(yǔ)言表達(dá)。成人不得不經(jīng)歷無(wú)盡的母語(yǔ)干擾及語(yǔ)言糾錯(cuò)，艱難地接近二語(yǔ)習(xí)得。

（五）環(huán)境差異

兒童可以在輕松愉快的環(huán)境下習(xí)得母語(yǔ)，如Meisel所言，兒童母語(yǔ)習(xí)得既不是有意識(shí)地完成一項(xiàng)作業(yè)或任務(wù)習(xí)得，也不是通過(guò)辛苦的灌輸教學(xué)習(xí)得。兒童母語(yǔ)習(xí)得是在愉快的環(huán)境（如家庭成員或給予照顧的人）下進(jìn)行的，而且兒童可以立即在熟悉的母語(yǔ)環(huán)境下使用所學(xué)語(yǔ)言。而成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)卻主要通過(guò)教師在教學(xué)或培訓(xùn)中傳授，即使是“社會(huì)化的學(xué)習(xí)活動(dòng)”（張鳳祥[16]，2012, p.130），成人也必須記憶大量的書本知識(shí)才可能習(xí)得部分語(yǔ)言知識(shí)。此外，Ellis認(rèn)為成人在二語(yǔ)習(xí)得中可能經(jīng)歷不熟悉的社會(huì)距離（social distance），如：即使在目的語(yǔ)國(guó)家，成人也可能拒絕參加一些目標(biāo)語(yǔ)社團(tuán)。這讓成人二語(yǔ)習(xí)得的環(huán)境更加受限，而兒童的母語(yǔ)習(xí)得則不會(huì)受制于社會(huì)距離的情況。

三、結(jié)語(yǔ)

兒童母語(yǔ)習(xí)得與成人二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程不同，習(xí)得性質(zhì)也不同?？傊?，成人二語(yǔ)習(xí)得的內(nèi)部條件與外部條件都與兒童母語(yǔ)習(xí)得相去甚遠(yuǎn)。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，兒童母語(yǔ)習(xí)得與成人二語(yǔ)習(xí)得的差異主要表現(xiàn)在年齡差異、方式差異、情感差異、記憶廣度差異及環(huán)境差異，當(dāng)然二者間還有許多如文化、態(tài)度、性格等方面的差異。以上差異顯示，兒童母語(yǔ)習(xí)得是輕松自然且容易的過(guò)程，而成人二語(yǔ)習(xí)得則是艱難且需要付出長(zhǎng)期努力的過(guò)程。在二語(yǔ)習(xí)得教學(xué)中，教師要特別了解兒童母語(yǔ)習(xí)得與成人二語(yǔ)習(xí)得的不同之處以及成人二語(yǔ)習(xí)得的方式，從二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的興趣需求出發(fā)，通過(guò)二者的差異對(duì)比了解更多成人二語(yǔ)習(xí)得的發(fā)展規(guī)律。只有這樣，成人二語(yǔ)習(xí)得才能更多受益于兒童母語(yǔ)習(xí)得與成人二語(yǔ)習(xí)得的研究。

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（責(zé)任編輯白俊騫）（責(zé)任校對(duì)張鳳祥）（英文編輯田興斌）

An exploration of Differences between Children’s L1 Acquisition and Adults’L2 Acquisition

SUN Yongchang
( Faculty of Foreign Studies, Tongren University, Tongren, Guizhou 554300, China )

Abstract:CL1A is easy and natural while AL2A complicated and hard, many differences between CL1A and AL2A results in the different achievements. After the developing theories of them, the marked differences between them are presented, which are: age difference, models difference, affects difference, memories span difference, environments difference.

Key words:Children’s L1 acquisition, adults’L2 acquisition, age difference, models difference, affects difference

中圖分類號(hào)：H195

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-9639 (2016) 03-0167-05

收稿日期：2015-03-04

作者簡(jiǎn)介：孫用常（1981-），女，漢族，貴州思南人，英國(guó)利茲大學(xué)文學(xué)碩士，講師，研究方向：英語(yǔ)教育，二語(yǔ)習(xí)得，英美文學(xué)。