劉金明，孟四清

【德育與心理健康教育】

學(xué)生心理健康核心素養(yǎng)體系的結(jié)構(gòu)與要素

劉金明，孟四清

學(xué)生心理健康素養(yǎng)是個體在遺傳基礎(chǔ)上，在遺傳和環(huán)境因素相互作用下形成的影響或決定個體心理潛能發(fā)揮水平和適應(yīng)環(huán)境能力水平的內(nèi)在的相對穩(wěn)定的必備品格和關(guān)鍵能力，具有綜合性、穩(wěn)定性、可變性、內(nèi)生性特征。心理健康素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)分為人與自我、人與他人、人與社會、人與信息、人與困難和壓力等五個層次。心理健康核心素養(yǎng)主要包括意義感、積極的自我概念、樂群性、人際溝通能力、職業(yè)規(guī)劃意識和能力、問題解決能力、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造力、耐挫能力、情緒調(diào)節(jié)能力等。

心理健康；心理健康素養(yǎng)；結(jié)構(gòu)

教育部在《關(guān)于全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務(wù)的意見》(教基二2014[4])中提出，“研究制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標準……教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。心理健康教育作為學(xué)生素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，學(xué)生心理健康素養(yǎng)理應(yīng)成為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分。研究提出學(xué)生心理健康核心素養(yǎng)，有助于更加聚焦、定向培養(yǎng)學(xué)生心理健康素養(yǎng)，有助于檢驗與評價學(xué)校心理健康教育工作的有效性。

一、素養(yǎng)

“素養(yǎng)”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中含義為“平日的修養(yǎng)”，強調(diào)后天的修煉養(yǎng)成。與素養(yǎng)相近的詞是“素質(zhì)”。傳統(tǒng)心理學(xué)中，關(guān)于素質(zhì)的解釋強調(diào)先天的、遺傳決定的方面。在楊清主編的《簡明心理學(xué)詞典》中，素質(zhì)“又稱天賦，是個人生來所具有的解剖生理特點。這些特點是通過遺傳獲得的，所以也叫做遺傳素質(zhì)，主要指神經(jīng)系統(tǒng)、感覺器官和運動器官的特性，其中腦的特性尤為重要”。在陳復(fù)華主編的《古代漢語字典》中，“素質(zhì)”一詞的含義為“本質(zhì)”?！八亍眲t有“本、始”之義。

近些年，素質(zhì)概念有了較大的發(fā)展，“素質(zhì)”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中有三層意思：(1)指事物本來的性質(zhì)；(2)素養(yǎng)；(3)心理學(xué)上指人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天特點。由此可見，在強調(diào)后天養(yǎng)成的含義時，素質(zhì)與素養(yǎng)同義。梁寶勇在回顧了素質(zhì)概念的發(fā)展變化后，重新定義了素質(zhì)概念，將其看作是個體在遺傳基礎(chǔ)上，在遺傳和環(huán)境因素的相互作用下形成的影響或決定其健康和功能活動的內(nèi)在的基本的身心特質(zhì)。[1]由于素質(zhì)本身具有多重含義，而學(xué)生發(fā)展更強調(diào)后天的培養(yǎng)，故我們認同梁寶勇的定義，但使用素養(yǎng)概念取代素質(zhì)概念，這樣做也與教育部的文件中關(guān)于素養(yǎng)的用法保持一致。

二、 心理健康

有關(guān)心理健康內(nèi)涵與標準的研究與探討目前并沒有形成一個統(tǒng)一的認識。鄭日昌等曾將有關(guān)心理健康標準的研究歸納為七種標準、兩種思路、兩種傾向。[2]七種標準指：以統(tǒng)計學(xué)常態(tài)分布為標準，以合乎社會規(guī)范為標準，以醫(yī)學(xué)上的癥狀存在與否為標準，以社會生活適應(yīng)狀況為標準，以個人主觀經(jīng)驗為標準，以心理成熟與發(fā)展水平是否相當為標準，以心理機能的充分發(fā)揮為標準。兩種思路，即遵循“眾數(shù)原則”(生存標準)的思路，遵循“精英原則”(發(fā)展標準)的思路。兩種傾向，即傾向于從社會性層面(向外)來確定心理健康的標準，傾向于從個體性層面(向內(nèi))來確定心理健康的標準。不同的研究由于目的不同，角度取向也會不同，有的研究為了理論深入探討而作，有的研究側(cè)重于應(yīng)用目的。

我們關(guān)于心理健康內(nèi)涵和標準的討論，主要目的是為學(xué)校心理健康教育工作提供理論依據(jù)，理論探討不能與學(xué)校心理健康教育實踐相脫節(jié)。學(xué)校心理健康教育的目的是提高學(xué)生心理健康水平，提升學(xué)生心理發(fā)展素養(yǎng)層次。選擇和評價學(xué)生心理健康標準，不僅僅要看這一標準本身的客觀真實性，更要看它是否滿足學(xué)校心理健康教育實踐工作的需求。從發(fā)展學(xué)生心理健康素養(yǎng)的視角來重新審視上述心理健康標準的研究，我們會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生社會生活適應(yīng)狀況標準和學(xué)生心理機能充分發(fā)揮標準等兩類標準、精英原則(發(fā)展標準)、社會性和個體性兩種傾向?qū)π睦斫】档亩x更加符合學(xué)校心理健康教育的性質(zhì)。故我們將學(xué)校心理健康教育中的心理健康定義為：既能充分滿足個人需要、有效發(fā)揮個人心理潛能、達成自我實現(xiàn)，又能有益于社會、環(huán)境適應(yīng)良好的心理良好狀態(tài)?！墩撜Z·為政》里的“從心所欲，不逾矩”描述的正是這樣一種狀態(tài)。這一定義既強調(diào)了個人心理機能的充分發(fā)揮，也強調(diào)了社會生活適應(yīng)，并將二者有機統(tǒng)一起來，符合學(xué)生心理社會發(fā)展的要求，避免了單純強調(diào)個人或社會發(fā)展的片面性。

三、心理健康素養(yǎng)及其特征

心理健康素養(yǎng)，簡單說就是個體在遺傳基礎(chǔ)上，在遺傳和環(huán)境因素相互作用下形成的影響或決定個體心理潛能發(fā)揮水平和適應(yīng)環(huán)境能力水平的內(nèi)在的相對穩(wěn)定的必備品格和關(guān)鍵能力。心理健康素養(yǎng)具有下列特征：

1. 綜合性。人的個性是一個復(fù)雜的、多側(cè)面、多層次的統(tǒng)一體。蘇聯(lián)心理學(xué)家希爾巴科夫曾提出個性結(jié)構(gòu)的四個系統(tǒng)說。[3]第一個系統(tǒng)是感覺知覺組織的動力機能系統(tǒng)，既包括條件反射也包括非條件反射。第二個系統(tǒng)包括各種比較穩(wěn)定的心理構(gòu)成物，如知識、技能、氣質(zhì)、態(tài)度等。第三個系統(tǒng)是個性心理結(jié)構(gòu)，包括個性傾向性和個性心理特征，如能力、性格、傾向性等。第四個系統(tǒng)位于個性結(jié)構(gòu)的最高層，包括樂觀主義、人道主義、積極自我概念等人的各種綜合素養(yǎng)，心理健康素養(yǎng)是其中的重要組成部分。這四個系統(tǒng)越往上走，其綜合程度越高。個性傾向性和個性心理特征是通過心理過程和心理狀態(tài)形成的，又表現(xiàn)在各種心理過程和心理狀態(tài)之中，給心理過程和心理狀態(tài)染上個性色彩。心理健康素養(yǎng)是更高層次的個性組成部分，它的綜合性程度比個性傾向性和個性心理特征還要高，這即意味著它不是個性心理結(jié)構(gòu)中的獨立成分，它滲透到整個個性心理結(jié)構(gòu)之中。如積極自我概念作為一種心理健康素養(yǎng)，它就充分地滲透到個性傾向性和個性心理特征中，表現(xiàn)為個性的整合與成熟。綜合性是心理健康素養(yǎng)的本質(zhì)特性。

2.穩(wěn)定性。穩(wěn)定性意味著心理健康素養(yǎng)不是人的一時一地的行為表現(xiàn)，一旦形成，便會持續(xù)下去，具有持續(xù)性特點。

3.可變性?？勺冃砸馕吨睦斫】邓仞B(yǎng)在一定條件下是可以改變的。這與素養(yǎng)的穩(wěn)定性并不矛盾。穩(wěn)定性是相對的，穩(wěn)定性不一定意味著持久性。

4.內(nèi)生性。內(nèi)生性指的是它存在于個體內(nèi)部，是內(nèi)化了的個性品質(zhì)。

四、 心理健康核心素養(yǎng)體系的結(jié)構(gòu)與要素

心理健康素養(yǎng)是心理健康的必要條件，心理健康是個人事業(yè)成功、人際和諧、生活幸福、報效社會的基礎(chǔ)。構(gòu)建科學(xué)的、實踐導(dǎo)向的學(xué)生心理健康核心素養(yǎng)體系，是開展學(xué)校心理健康教育的一項基礎(chǔ)理論工作，也是學(xué)校心理健康教育實踐工作的起點。

學(xué)生心理健康核心素養(yǎng)體系包括結(jié)構(gòu)與要素兩個方面。結(jié)構(gòu)指的是分類框架，要素指的是具體的素養(yǎng)。

探討學(xué)校心理健康素養(yǎng)體系可采用以下幾條路徑：

路徑一，從關(guān)于心理健康的幾種標準出發(fā)，從理論上推論為達到這些標準，一個人需要具備什么樣的心理健康素養(yǎng)或特質(zhì)。如沈德立等研究了幾種心理健康的標準，據(jù)此提出了心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)包含七個方面：(1)人際交往素質(zhì)；(2)自我的結(jié)構(gòu)；(3)心理活動的動力系統(tǒng)；(4)性格；(5)認知風格；(6)情緒調(diào)控能力；(7)應(yīng)對風格。[4]

路徑二，通過對青少年常見的心理問題的觀察、訪談等，尋找他們身上欠缺的心理健康素養(yǎng)。

路徑三，通過總結(jié)關(guān)于影響個體心理健康的因素的研究，來分析概括學(xué)生心理健康核心素養(yǎng)。

路徑四，通過對學(xué)生心理健康狀況測量量表內(nèi)容的梳理，來分析概括學(xué)生心理健康核心素養(yǎng)。

路徑五，通過對各種青少年心理健康教育計劃的分析，歸納其共同的因素，來得出學(xué)生心理健康核心素養(yǎng)體系。如香港石丹理等回顧了77個有關(guān)青少年正面發(fā)展計劃的文獻后，發(fā)現(xiàn)其中25個是成功推行的計劃。[5]在這些成功的計劃中，均涵蓋了以下一個或以上的青少年正面發(fā)展構(gòu)念：(1)提升參加者與健康成人和益友的關(guān)系；(2)加強參加者的抗逆能力；(3)促進參加者的社交能力；(4)促進參加者的情緒控制與表達能力；(5)促進參加者的認知能力；(6)促進參加者的采取行動能力；(7)促進參加者的分辨是非能力；(8)提升參加者的自決能力；(9)提升參加者的心靈素質(zhì)；(10)提升參加者的自我效能感；(11)讓參加者建立明確及正面的身份；(12)提升參加者建立目標和抉擇能力；(13)認同參加者的正面行為；(14)給予參加者參與公益活動的機會；(15)強化參加者親社會規(guī)范的信念。

路徑六，訪談途徑，通過對專家(兒童心理、醫(yī)學(xué)心理、普通心理、認知心理等方面專家)、教師(大學(xué)、中學(xué)、小學(xué))和學(xué)生(大學(xué)、中學(xué)、小學(xué))的結(jié)構(gòu)訪談，根據(jù)訪談結(jié)果，概括歸納出學(xué)生心理健康素養(yǎng)。[6]

路徑七，通過對國內(nèi)著名學(xué)者，長期從事高等教育及其管理的教育專家及多年從事基礎(chǔ)教育工作的專家在其言論、著作中關(guān)于學(xué)生心理健康素養(yǎng)的相關(guān)論述，了解他們對合格大中學(xué)生必備的心理素養(yǎng)的看法，歸納出學(xué)生心理健康素養(yǎng)的內(nèi)容。

上述路徑從方法論的角度，有的側(cè)重演繹，有的側(cè)重歸納，有的注重理論推演，有的注重實踐效果，有的采取專家訪談，有的采用經(jīng)驗總結(jié)，從不同側(cè)面和視角提出了學(xué)生心理健康素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)與要素，均有借鑒意義，上述研究成果均可供我們在構(gòu)建心理健康素養(yǎng)體系時參考。但這里需要注意的問題是，不同路徑的理論依據(jù)不同，有的側(cè)重精神病理學(xué)模式，更強調(diào)適應(yīng)；有的側(cè)重積極心理學(xué)的模式，更強調(diào)發(fā)展。在綜合考慮適應(yīng)和發(fā)展兩種模式時，根據(jù)青少年的發(fā)展特點和心理健康教育工作的主要任務(wù)，我們主張以發(fā)展性為主，以適應(yīng)性為輔，即更多的從積極心理學(xué)的角度去構(gòu)建學(xué)生心理健康素養(yǎng)體系。

學(xué)生心理健康素養(yǎng)，是反映學(xué)生在生活實踐中成功地處理內(nèi)外各個方面關(guān)系時應(yīng)具備的某種綜合素養(yǎng)。無論從演繹的角度還是從歸納的角度，都不能脫離學(xué)生的生活實踐領(lǐng)域來談素養(yǎng)。[7]我們的研究結(jié)果歸根結(jié)底是為服務(wù)心理健康教育實踐，圍繞實踐領(lǐng)域談素養(yǎng)，更有實踐的針對性，也便于實踐的應(yīng)用。

基于此，我們將心理健康素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)或分類框架劃分為人與自我、人與他人、人與社會、人與信息、人與困難和壓力等五個層次。其理論依據(jù)除以上談到的原因外，還有：(1)符合儒家“內(nèi)圣外王”的傳統(tǒng)個人修養(yǎng)體系，“修身、齊家、治國、平天下” ，將個人修養(yǎng)與社會修養(yǎng)高度統(tǒng)一。(2)此體系由內(nèi)而外，由近及遠，分類順序符合學(xué)生心理社會化發(fā)展一般規(guī)律。(3)類與類之間界限相對清晰，不重復(fù)，符合分類學(xué)要求。(4)由于其分類框架為國人所認同并熟知，容易記憶。

在此分類層次下，再綜合考慮以上各路徑的研究成果，得出學(xué)生心理健康素養(yǎng)核心要素。

學(xué)生心理健康素養(yǎng)體系的結(jié)構(gòu)與要素具體內(nèi)容如下：

1.人與自己

(1)意義感。意義感指歸屬于和致力于某種你認為超越自我的東西。簡單說就是尋求生命的意義。意義感是積極心理學(xué)幸福五元素之一。人生中最大的動力是尋求生命的意義。我們通過自身的經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)“真我”的過程就是確立個人的信念及價值，尋找生命意義的過程。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生探索“我是誰”、“一生中我想要什么”、“我該如何活出生命的意義”等問題。積極心理學(xué)家米哈里·契克森米哈賴認為，意義是事件之間基于一個最終目標而互有關(guān)聯(lián)，它們有一種現(xiàn)成的秩序和聯(lián)系。[8]肯定人生有意義的人通常都有一個富于挑戰(zhàn)性、足夠凝聚他們?nèi)烤Φ哪繕耍松饬x就建立在這個目標上，他把這個過程稱為“找到方向”。并認為目標本身通常并不重要，重要的是經(jīng)由目標，集中注意力，投入一種實際可行而充滿樂趣的活動。

(2)積極的自我概念。此要素包括全面地認識自己，既充分認識自己的優(yōu)點，又積極接納自己的不足，對自己有正面、積極的看法和高水平的自我效能感和充分的自信心，能有效進行自我反思、自我監(jiān)督，調(diào)動自己身心潛力以實現(xiàn)較高層次的人生目標。

2.人與他人

(1)樂群性。包括真誠、關(guān)愛、寬容、合作等建立積極人際關(guān)系必備的正向品質(zhì)。具有樂群性的人遇事多從他人角度考慮問題，與人為善，關(guān)心別人的利益；善于與他人配合，發(fā)揮他人的長處而不喪失自身獨立性，具有合作精神和民主意識；當別人犯錯誤時能夠原諒，也能容忍他人的不足。

(2)人際溝通能力。具有同感能力。人際溝通能力強的能夠傾聽別人的意見，摒棄個人偏見；能夠?qū)⒆约簩λ说睦斫鈧鬟_給對方，取得他人的信任；能夠找到人際沖突的應(yīng)對技巧。

3.人與社會

(1)職業(yè)規(guī)劃意識和能力。處理好人與工作的關(guān)系在當今社會變得越來越重要。工作不僅是謀生的手段，更是人幸?？鞓返闹匾慈弧Ｂ殬I(yè)規(guī)劃意識和能力主要包括：有意識地了解自己的職業(yè)興趣、傾向，了解職業(yè)世界，做好職業(yè)規(guī)劃并不斷在探索的基礎(chǔ)上實現(xiàn)職業(yè)抱負。

(2)問題解決能力。指對實際事物、生存環(huán)境有獨立謀生的意愿，有獨立面對現(xiàn)實環(huán)境處理實際事物的能力，包括發(fā)現(xiàn)問題、界定問題、收集資料和信息、找到最佳解決方案、執(zhí)行方案、評估問題解決效果等方面。具有敬業(yè)精神和社會責任感。

4.人與信息

(1)學(xué)習(xí)能力。指獲取、處理、產(chǎn)生信息的能力。具體包括具備良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；了解并運用學(xué)習(xí)的方法，如通過組織記憶信息，通過復(fù)述防止遺忘等；掌握學(xué)習(xí)策略，如自覺確立學(xué)習(xí)目標、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、及時總結(jié)評價學(xué)習(xí)效果等。

(2)創(chuàng)造力。有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。

5.人與困難、壓力

(1)耐挫能力。具有艱苦奮斗、克服困難、堅持到底的頑強意志；積極的應(yīng)對挫折與失敗，學(xué)會合理歸因，提升自我效能感，增強抗逆能力。

(2)情緒調(diào)節(jié)能力。認識人類情緒的多樣性，感受積極情緒和消極情緒對人的影響；主動感受快樂的情緒，提升主觀幸福感；化解消極負面情緒，用積極的方式管理情緒，如養(yǎng)成全面、發(fā)展、辯證看問題的習(xí)慣。

[1]梁寶勇.心理健康素質(zhì)測評系統(tǒng)：基本概念、理論與編制構(gòu)想[J].心理與行為研究，2012(4).

[2]鄭日昌,高翔,劉視湘.心理健康測評和全人教育模型[J].教育測量與評價(理論版)，2008(1).

[3]葉奕乾,等.個性心理學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，1998:24-28.

[4]沈德立,馬慧霞.論心理健康素質(zhì)[J].心理與行為研究，2014(4).

[5]石丹理,等.“共創(chuàng)成長路”青少年培育計劃概念構(gòu)架及課程設(shè)計手冊[M].上海：學(xué)林出版社，2007:3.

[6]鄭希付.心理健康素質(zhì)及其結(jié)構(gòu)的訪談研究[J].心理與行為研究，2004(4).

[7]劉華山.試析學(xué)生心理素質(zhì)特征與結(jié)構(gòu)[J].教育研究與試驗，1999(4).

[8][美]米哈里·.契克森米哈賴,張定綺.當下的幸福[M].北京：中信出版社，2011:289-291.

責任編輯：喬 健

劉金明，天津市教育科學(xué)研究院副院長，研究員，博士，主要從事學(xué)校心理學(xué)研究；孟四清，天津市教育科學(xué)研究院研究員，碩士，主要從事發(fā)展與教育心理學(xué)研究(天津 300191)。

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