王 毅，冀小婷

（天津師范大學(xué) 外國語學(xué)院教育技術(shù)中心；天津師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，天津 300387）

復(fù)雜理論對教師教育的啟示

王 毅，冀小婷

（天津師范大學(xué) 外國語學(xué)院教育技術(shù)中心；天津師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，天津 300387）

從復(fù)雜理論的角度分析職前與職后教師教育。復(fù)雜理論強調(diào)復(fù)雜系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)性、相互適應(yīng)性、動態(tài)性、開放性、非線性。教師教育本身也是一個復(fù)雜系統(tǒng)，其中包括學(xué)習(xí)者、國家與地方政策、教師與培訓(xùn)者、課程內(nèi)容、途徑等。這些因素相互作用，相互適應(yīng),充分體現(xiàn)了復(fù)雜系統(tǒng)的特征。

復(fù)雜理論；教師教育；相互關(guān)聯(lián)性；相互適應(yīng)性

一、復(fù)雜理論

陳禹（2001）介紹了復(fù)雜理論（comPlexity theory）的概念與發(fā)展。復(fù)雜理論與傳統(tǒng)的科學(xué)研究方法不同，傳統(tǒng)的研究方法強調(diào)分解，用個體理解整體，而復(fù)雜理論認為，個體的簡單相加無法完全代表整體的行為。陳成宏（2007）指出，復(fù)雜理論中的復(fù)雜是一種介于混沌與秩序之間的狀態(tài)，是一種混沌邊緣、一種動態(tài)平衡。Larsen-Freeman和Cameron（2008）也指出，復(fù)雜理論意在解釋復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)各個部分如何相互作用而導(dǎo)致系統(tǒng)的整體行為及系統(tǒng)本身與環(huán)境之間的相互作用關(guān)系。

Larsen-Freeman和Cameron（2008）將系統(tǒng)分為簡單系統(tǒng)和復(fù)雜系統(tǒng)。簡單系統(tǒng)是指系統(tǒng)內(nèi)個體之間關(guān)系不變，如交通信號燈系統(tǒng)，不會因為司機或外部環(huán)境變化而變化；而復(fù)雜系統(tǒng)關(guān)系會變化，如森林的生態(tài)系統(tǒng)等。復(fù)雜系統(tǒng)的特征包括異質(zhì)性、復(fù)雜性、開放性、動態(tài)性、相互作用性、適應(yīng)性等。韋偉（2007）指出，自組織性是指系統(tǒng)的運動過程沒有任何人為的策劃、組織、控制，而是大量的個體在相互作用、影響下自然演化的結(jié)果。開放性是指系統(tǒng)與環(huán)境有密切聯(lián)系，能與環(huán)境相互作用，并能不斷向更好地適應(yīng)環(huán)境的方向發(fā)展變化。

唐紅春（2007）認為，復(fù)雜理論為研究提出了一個新的方向，指出了傳統(tǒng)研究的不足。傳統(tǒng)研究認為一切事物似乎都可以通過人們的觀察、實驗、測量等方法而成為可操縱的、可預(yù)測的、確定性的東西。而人類社會所表現(xiàn)出的復(fù)雜性是根本不能用簡單性和簡單方法進行描述和處理的。因此，教育研究需要借鑒復(fù)雜理論視角下的研究方法。

復(fù)雜理論和混沌理論的概念已經(jīng)被應(yīng)用到很多方面。裴利華（2003）指出：“復(fù)雜性理論是21世紀(jì)的科學(xué)?！毙睦斫】到逃且豁棌?fù)雜的系統(tǒng)工程，需要復(fù)雜科學(xué)為之提供方法。整體性、動態(tài)性、不確定性、非平衡性、突變性、自組織現(xiàn)象等復(fù)雜科學(xué)原理為心理健康教育研究提供了宏觀思路。張新立（2008）闡述了校心理咨詢實踐可以借鑒和應(yīng)用混沌理論來提高咨詢效果，指出人的心理系統(tǒng)是復(fù)雜系統(tǒng)或非線性動力學(xué)系統(tǒng)，具有自調(diào)節(jié)、自組織和自適應(yīng)性。錢丹潔和張偉平（2012）從自組織理論的視角來審視當(dāng)前的課堂教學(xué)改革，指出改革是一項復(fù)雜的自組織系統(tǒng)工程，開放可使課堂教學(xué)改革走向有序與效率，遠離平衡態(tài)是提升課堂教學(xué)改革有序化的內(nèi)驅(qū)力，關(guān)注非線性關(guān)系能讓課堂教學(xué)改革實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。上述這些研究者的視角也為職前和職后教師教育提供了參照和啟示。

二、教師教育復(fù)雜系統(tǒng)的特征

教師教育（teacher education）包含了職前和職后

教育，可以將它們看作兩個復(fù)雜系統(tǒng)，具備了復(fù)雜系統(tǒng)的主要特征，即動態(tài)性、相互關(guān)聯(lián)性及相互適應(yīng)性。

1 動態(tài)性

職前教師教育的動態(tài)性體現(xiàn)在教育體系的變化上。我國較早的師范教育主要是在學(xué)科知識教學(xué)的基礎(chǔ)上增加一兩門學(xué)科教學(xué)論課程。學(xué)生在大學(xué)接受的教育主要是學(xué)科知識的學(xué)習(xí)（subject know ledge），只附加很少的教學(xué)知識介紹（Pedagogical know ledge）。學(xué)生的教育見習(xí)和實習(xí)也并未得到足夠的重視。部分師范院校開設(shè)教師教育課程模塊，增加學(xué)科教學(xué)案例分析、學(xué)科教學(xué)技能訓(xùn)練、反思性教學(xué)、微格教學(xué)等，教學(xué)知識得到了大幅增加。2011年，國家頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，體現(xiàn)國家對教師教育課程的基本要求，從課程理念、課程結(jié)構(gòu)、課程教學(xué)內(nèi)容、課程資源、課程教學(xué)方法、教育見習(xí)實習(xí)、師資培養(yǎng)、課程管理和評估等方面提出了具體的規(guī)范要求，使教師教育課程進一步規(guī)范化。2015年，國家教師資格證考試制度進入全面推進的階段，師范生不再享有特權(quán)，各個師范院校的教師教育課程體系正面臨著新一輪的變化與調(diào)整，這些都體現(xiàn)出復(fù)雜系統(tǒng)的動態(tài)性這一特征。

職后教師教育的動態(tài)性體現(xiàn)在教師教育歷史的發(fā)展上。教師教育經(jīng)歷了不同的階段，名稱也經(jīng)歷了多重變化，從教師培訓(xùn)（teacher training）到教師教育（teacher education），再到教師發(fā)展（teacher develoPment），顯示了理念的變化，也體現(xiàn)了教師教育內(nèi)涵的變化。最早的教師培訓(xùn)強調(diào)單一技能的培訓(xùn)，強調(diào)的是工具性；而接下來的教育強調(diào)通過培訓(xùn)產(chǎn)生理念上的變化，著重內(nèi)在的改變；現(xiàn)在的教師發(fā)展強調(diào)不僅在理念上有所變化，更多的是獲得專業(yè)發(fā)展的動力，名稱的變化首先體現(xiàn)了教師教育的動態(tài)特征。

職后教師教育的動態(tài)性還體現(xiàn)在教師教育模式的發(fā)展上。最初的教育模式就是簡單的面授，通常采用的方式是講座，接受培訓(xùn)的教師只是被動的接受者，專家的講座也比較傾向于理論講解，缺乏培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者之間的溝通與交流。后來的教育培訓(xùn)逐步轉(zhuǎn)化成初步的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，但多是單向的學(xué)習(xí)，受訓(xùn)教師瀏覽課程網(wǎng)頁，閱讀大量的文本資料，學(xué)員與授課教師之間缺乏交流，并未體現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)的互動優(yōu)勢。而現(xiàn)在的培訓(xùn)方式不斷多元化，既有互動性強的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，又有面授與網(wǎng)絡(luò)結(jié)合的混合式培訓(xùn)，授課教師與被培訓(xùn)教師之間也由單向關(guān)系變成雙向關(guān)系，培訓(xùn)的類別也包含了各種國培項目及地方培訓(xùn)項目，甚至包含了教師自己選擇自主研修的網(wǎng)絡(luò)免費公開課程。這些生動地體現(xiàn)了職后教師教育培訓(xùn)的動態(tài)性。

無論是職前教師教育還是職后教師教育，政策、課程及培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)方式及培訓(xùn)途徑等這些要素都處于不斷的變化之中。教育政策、教育主管部門的決策雖然在整體上保持一定的穩(wěn)定性，但其中也會有細微的變化。隨著時代的發(fā)展和變革，教師培訓(xùn)的內(nèi)容和途徑同樣會發(fā)生變化，也會隨著教學(xué)改革不斷更新。整體的教師教育呈現(xiàn)出復(fù)雜系統(tǒng)所具備的典型特征，即動態(tài)性。

2 相互關(guān)聯(lián)性

無論是職前教師教育還是職后教師教育，都體現(xiàn)出復(fù)雜系統(tǒng)的另一個特征，即相互關(guān)聯(lián)性。職前教師教育復(fù)雜系統(tǒng)包括國家教師資格政策、教育政策、課程設(shè)置、授課教師、接受培訓(xùn)的教師、教師教育資格考試等。在職前教師教育中，相互關(guān)聯(lián)性體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）學(xué)校政策與國家政策相關(guān)，最早的師范生自動獲得教師資格，學(xué)校不會有各自的政策，遵守國家規(guī)定就可以；（2）課程設(shè)置與國家和學(xué)校政策相關(guān)，課程的設(shè)置必須符合國家政策和學(xué)校要求，最早的教師教育課程設(shè)置只是單一的學(xué)科教學(xué)論課程，沒有完整的教師教育課程體系；（3）教師授課與學(xué)校政策、課程設(shè)置相關(guān)，單一的課程設(shè)置不能完全發(fā)揮教師的授課潛能；（4）教師學(xué)習(xí)與國家政策、學(xué)校政策、課程設(shè)置、教師授課相關(guān)，政策的變化、課程設(shè)置、授課方式會引起學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)態(tài)度的變化。

職后教師教育復(fù)雜系統(tǒng)包括教育主管部門、教育政策、教師培訓(xùn)者、接受培訓(xùn)的教師、教師培訓(xùn)內(nèi)容及途徑等要素，這些要素之間互相關(guān)聯(lián)，互相影響。職后教師教育的相互關(guān)聯(lián)性體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）培訓(xùn)方式與培訓(xùn)政策相關(guān)，國家的政策決定了培訓(xùn)方式，各類國培項目就是在國家政策的支持下開展起來的；（2）教師培訓(xùn)內(nèi)容與國家政策相關(guān)，培訓(xùn)內(nèi)容是國家或地方急需的，如信息技術(shù)能力的培養(yǎng)；（3）培訓(xùn)效果與教師培訓(xùn)者相關(guān)，培訓(xùn)者的授課方式會影響培訓(xùn)的效果；（4）培訓(xùn)途徑與國家政策、培訓(xùn)內(nèi)容相關(guān)，國家政策及培訓(xùn)內(nèi)容會決定采取哪種培訓(xùn)方式與途徑，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、線上線下相結(jié)合的混合培訓(xùn)都受到國家政策和培訓(xùn)內(nèi)容的影響。

無論是職前教師教育還是職后教師教育，最主要的兩個子系統(tǒng)就是培訓(xùn)者和接受培訓(xùn)者的知識結(jié)構(gòu)。它們也都可以被看作是一個復(fù)雜系統(tǒng)，其中的科目知識與教學(xué)知識如何相互作用、相互關(guān)聯(lián)也體現(xiàn)了相互關(guān)聯(lián)性。綜上所述，無論是職前教師教育還是職后教師教育，教育政策會影響教師教育中的培訓(xùn)內(nèi)容。教師培訓(xùn)者與接受培訓(xùn)的教師之間互相關(guān)聯(lián)，培訓(xùn)內(nèi)容和方法與教師的接受度相互關(guān)聯(lián)，整個教師教育系統(tǒng)內(nèi)各要素之間具有關(guān)聯(lián)性。

3 相互適應(yīng)性

職前教師教育各要素之間是相互關(guān)聯(lián)的，同時更是相互適應(yīng)的。一個要素的變化會引起其他要素的相關(guān)變化，同時會作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以達到最好的效果。相互適應(yīng)性的典型例證就是國家關(guān)于教師資格證制度的改革。這個政策的變化引起和即將引起一系列的學(xué)

校政策、課程設(shè)置的變化，也會引起學(xué)生學(xué)習(xí)和教師授課的變化。在國家教師資格證考試制度改革之前，師范院校的學(xué)生可以在大學(xué)畢業(yè)時獲得相應(yīng)的教師資格證書，學(xué)校的政策相對平穩(wěn)，課程設(shè)置相對理論化，缺少對教學(xué)技能的訓(xùn)練，學(xué)生對教師教育類課程的態(tài)度多是混個證書，未能達到真正的目的。教師資格證考試制度改革后，所有的學(xué)生都需要參加國家統(tǒng)一考試，師范生不再享有特權(quán)，師范教育就面臨著極大的變革，既要著重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科知識，也要培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)知識和技能。課程設(shè)置也會發(fā)生很大的變化，不能再是傳統(tǒng)的教學(xué)法課程。教學(xué)方式也需要改變，傳統(tǒng)的滿堂灌及理論講述已經(jīng)無法滿足學(xué)生的需求。國家政策的變化帶來了學(xué)校政策、課程安排、教學(xué)方式等的改變，體現(xiàn)出了復(fù)雜系統(tǒng)的相互適應(yīng)性。學(xué)生這個要素也受到其他幾個要素的影響，對待教師教育課程的學(xué)習(xí)態(tài)度也隨之改變，從以往混學(xué)分的態(tài)度變成真正認真學(xué)習(xí)，掌握教學(xué)知識與技能。教師與學(xué)生的關(guān)系也會發(fā)生變化，教師的教學(xué)動力會因為學(xué)生的樂學(xué)而增強，形成一個良性的循環(huán)。

在職后教師教育中同樣也體現(xiàn)出相互適應(yīng)性，如教師培訓(xùn)者與接受培訓(xùn)教師之間、教育主管部門與接受培訓(xùn)的教師之間、教師與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境之間等。以往職后教師教育的主要形式就是面授，教師在一定的周期內(nèi)需要參加定期的面授學(xué)習(xí)，聽一定量的講座，才可以完成職后繼續(xù)教育。這種方式操作起來比較死板，靈活性不強，教師們需要在繁忙的工作中擠出時間參加培訓(xùn)。而現(xiàn)在學(xué)習(xí)環(huán)境的變化引起了課程設(shè)置的變化，不斷發(fā)展的信息技術(shù)使得教師教育培訓(xùn)模塊中增加了多媒體教學(xué)技術(shù)的課程，更多采用網(wǎng)絡(luò)課程的培訓(xùn)方式，教師可以隨時隨地參加培訓(xùn)。但隨著網(wǎng)絡(luò)課程的普及，網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)的一些不足也會顯示出來，就需要進行學(xué)習(xí)模式的變化，采取面授加網(wǎng)絡(luò)的研修方式，這就是不同要素之間相互適應(yīng)的結(jié)果。

職后教師教育復(fù)雜系統(tǒng)的相互適應(yīng)性還體現(xiàn)在教育政策的變化會影響課程設(shè)置。國家《基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的出臺使教師教育的培訓(xùn)增加了很多新的內(nèi)容，包括學(xué)習(xí)策略模塊、任務(wù)型教學(xué)模塊?，F(xiàn)在新的高中課程標(biāo)準(zhǔn)又要出臺，提倡學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)，關(guān)于這方面的培訓(xùn)內(nèi)容勢必很快會增加到培訓(xùn)模塊中。國家對教師信息技術(shù)能力提出了較高的要求，出臺了教師信息技術(shù)能力規(guī)范，同時翻轉(zhuǎn)課堂、微課、慕課概念也成為培訓(xùn)的最新內(nèi)容。接受培訓(xùn)的教師需要學(xué)習(xí)這些新的內(nèi)容，理解這些新的教學(xué)理念，作出相應(yīng)的變化和調(diào)整。

無論在職前教師教育還是職后教師教育，教師與學(xué)生之間也是不斷相互適應(yīng)的。在職前教育中，如果教師采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，學(xué)生通常會產(chǎn)生比較被動或消極的態(tài)度；而如果教師在教學(xué)設(shè)計上多下一些功夫，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果會大為改進，這就是相互適應(yīng)的結(jié)果。在職后教育中，如果教師嚴(yán)格要求，接受培訓(xùn)的教師能夠?qū)W到更多的東西；而如果接受培訓(xùn)的教師學(xué)習(xí)勁頭足，教師也愿意將該領(lǐng)域內(nèi)的知識更多地講授給受訓(xùn)者。我們會發(fā)現(xiàn)相同班級接受培訓(xùn)的教師與不同的任課教師之間會有完全不同的課堂行為，相同的教師與不同的接受培訓(xùn)的學(xué)生之間的課堂行為也不相同，可以說是彼此相互適應(yīng)的結(jié)果。網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的培訓(xùn)者與接受培訓(xùn)的教師之間的互動也是相互適應(yīng)的。教育主管部門對接受培訓(xùn)教師的期望值與這些受訓(xùn)教師的具體表現(xiàn)之間也是一種相互適應(yīng)的結(jié)果。可以說職前教師教育和職后教師教育具備了復(fù)雜系統(tǒng)的相互適應(yīng)性特征。了解這些因素之間的相互適應(yīng)性會給教師教育培訓(xùn)和研究帶來一些啟示。

三、復(fù)雜理論對教師教育的啟示

1 職前和職后教師教育培訓(xùn)

在職前教師教育培訓(xùn)中應(yīng)注意了解學(xué)生的需求及國家政策的變化，從而使課程設(shè)置既能滿足學(xué)生的要求，也能滿足未來學(xué)校的需求。學(xué)習(xí)者本身的知識體系也是一個復(fù)雜系統(tǒng)，那些在未來教學(xué)中需要的知識和技能需要培養(yǎng)，從而使學(xué)生能夠具備基本的教師素質(zhì)。教師如何授課才能收到最好的效果，學(xué)生與教師之間的互動如何展開，課程與考試之間的關(guān)系如何平衡，如何平衡學(xué)生的教學(xué)知識和教學(xué)技能及學(xué)科知識與教學(xué)知識，這些都是職前教師教育中應(yīng)該思考的問題。

在進行職后教師教育培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計時要充分考慮到這個復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)的各個要素，如教育主管部門在制定政策時要充分考慮到教學(xué)實際、教師的需求、學(xué)校的需要等，使這些要素彼此起到相互促進的作用。教師培訓(xùn)者在進行培訓(xùn)時要考慮到接受培訓(xùn)的教師的情況及學(xué)校教學(xué)的實際情況，認真選取培訓(xùn)內(nèi)容，以適合教師的實際需求。

教師教育培訓(xùn)的內(nèi)容要充分考慮到這個系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)性和相互適應(yīng)性。教育主管部門通過調(diào)研了解教師的真正需求制定合適的綱要性的政策，并將這些內(nèi)容以合適的方式傳遞給培訓(xùn)者。培訓(xùn)者需要對接受培訓(xùn)的教師進行分析，對環(huán)境進行分析，并設(shè)計合理的活動，最終提供相應(yīng)的培訓(xùn)與教學(xué)。在培訓(xùn)中獲取受訓(xùn)教師的反饋，不斷調(diào)整培訓(xùn)教師與被培訓(xùn)教師之間的互動模式，從而促進教學(xué)效果的提升，使系統(tǒng)內(nèi)的各個要素之間平衡發(fā)展。

2 教師教育研究

復(fù)雜理論同樣給職前和職后教師教育研究帶來了有益的啟示。無論是職前還是職后教師教育，從復(fù)雜理論的角度看，只了解其中的個體是不夠的，需要了解這些個體之間如何相互作用而導(dǎo)致新的行為的涌現(xiàn)。在進行職前教師教育課程設(shè)置時，不僅要研究國家政策，也要研究學(xué)生的需求，了解學(xué)生的長處及不足。在研究課程的教學(xué)效果時，不可以只從教師授課

角度研究，也要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在研究學(xué)生在教師教育課程中的學(xué)習(xí)行為時，既要考慮課程因素，也要考慮教師因素，更要考慮學(xué)生個體與班級整體行為的統(tǒng)一性與差異性。在研究教師的教學(xué)行為時，不能將教師完全孤立出來進行研究，而要考慮到學(xué)校環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境及教師的教育背景等。

從復(fù)雜理論的角度進行研究意味著需將解釋與預(yù)測區(qū)別對待，這一點同樣也適用于教師教育研究。傳統(tǒng)的研究順序為進行假設(shè)、驗證假設(shè)、作出預(yù)測，但從復(fù)雜理論的角度講，研究者可以解釋這一現(xiàn)象，但不一定必須作出預(yù)測。研究者可以有自己的一些期待，同時想到可能的結(jié)果，但無法斷定一定會發(fā)生什么。我們不能說如果一個教師與研究中的教師具有相同的教育背景、學(xué)校環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境，就會具有相同的教學(xué)行為。這樣的預(yù)測是不符合復(fù)雜理論的宗旨的。

復(fù)雜理論質(zhì)疑傳統(tǒng)研究中因素X導(dǎo)致結(jié)果Y的論斷。因為系統(tǒng)的相互作用性和不可知性使研究者很難將獨立的變量孤立起來。系統(tǒng)內(nèi)的因素和個體是相互作用的，研究者很難判定是哪一個原因造成了整體的結(jié)果。一堂課的效果會受到很多因素的影響，包括教師的學(xué)科知識、性格特征、學(xué)生和教師的學(xué)習(xí)狀態(tài)、授課內(nèi)容等，很難判定一個單獨的因素會導(dǎo)致整個復(fù)雜的結(jié)果，而必須將這些內(nèi)容作為一個整體來對待，是它們的相互作用決定了課堂效果的好與壞。在職前和職后的教師教育研究中要注意避免這種完全的因果關(guān)系研究。如果我們想研究究竟哪個因素會促進教師的專業(yè)成長，只是將其他因素全部拋開，通過前測后測的方法驗證某一因素的作用，得到的結(jié)果是很難令人滿意的。事實上，教師的專業(yè)成長不是一個單一的因素造成的，前測后測的結(jié)果不一定能體現(xiàn)出教師真實的發(fā)展過程。研究教師教育的課程教學(xué)方法也是一樣。我們很難將兩個方法進行純真空的對比，斷定某個特定的方法引起了教學(xué)效果的改變，而是應(yīng)該將多種因素考慮進去。

Larsen-Freeman和Cameron（2008）指出，研究者可以將某一點作為研究點（foreground），其他的作為支撐點（background）。因此，如何選取研究點并確定其后面的支撐點很重要。在研究教師的教學(xué)行為時，教師的行為本身可以作為foreground，而其他要素，諸如教育環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境等都可以作為background來進行處理，這樣的研究才更具有可信性。Larsen-Freeman和Cameron（2008）提出從復(fù)雜理論的角度進研究應(yīng)注意幾個原則，這些原則對于教師教育研究非常重要。第一個原則是將環(huán)境作為研究的一部分，第二個原則是避免還原論，不能將復(fù)雜的整體切割為簡單的個體相加；第三個原則是要考慮復(fù)雜的相互關(guān)系模式而非簡單的因果關(guān)系模式，第四個原則是重新考慮研究分析的單元，確定集合變量，或者確定不同因素間的相互作用，不能只選取單一的變量進行研究。上述四條原則為教師教育研究提供了有益的啟示。教師教育的研究方法包括教師的行動研究、教學(xué)中的案例分析研究、教師教育敘事研究等方法，將定性與定量分析相結(jié)合，更加注重敘述和解釋，使人們了解教育中的復(fù)雜現(xiàn)象，減少預(yù)測。

四、結(jié)語

在教師教育系統(tǒng)中引入復(fù)雜理論正好適應(yīng)了教育活動系統(tǒng)本身的復(fù)雜性特征，使人們更好地認識職前和職后教師教育培訓(xùn)及教師教育研究。復(fù)雜理論并不提供具體的一種方法，而是提供了一種思考的方式，一種看待問題的方法（冀小婷，2008）。“復(fù)雜性不是簡化方法的有效替代物，不能像簡化方法一樣可以程序化和加以明確規(guī)定，不能僅僅從方法的角度來解讀復(fù)雜性。認為找到了復(fù)雜性，就找到了研究任何事物的妙方，那等于陷入了原來的錯誤之中。”（韋偉，2007）從復(fù)雜理論的角度看問題并不意味著會給出確切的答案，而是考慮到現(xiàn)象的不同方面（同上）。從復(fù)雜理論的角度看待教師教育給予研究者及培訓(xùn)者一個新的視角。無論是在職前教師教育還是職后教師教育，都要考慮到這兩個復(fù)雜系統(tǒng)的動態(tài)性、相互關(guān)聯(lián)性、相互適應(yīng)性，處理好各個要素之間的關(guān)系，從而使整個系統(tǒng)運轉(zhuǎn)順利。在教師教育的研究中不應(yīng)固守還原論的思想，而應(yīng)將各個要素置于整個復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部，研究其中的互動關(guān)系，解釋其中的相互適應(yīng)現(xiàn)象，將其中的主要要素作為主要內(nèi)容進行研究，而將各個要素作為背景，研究它們之間的關(guān)系。采用的研究方法不能固守于傳統(tǒng)的因果關(guān)系，而應(yīng)加強對事物的解釋，減少對事物的預(yù)測。多采取行動研究、敘事研究等方式，使教師教育研究能夠更加豐富，更加靈活，研究結(jié)果更具有啟發(fā)性。

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（責(zé)任編輯：于 濤）

H319.1

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1008-665X（2016）5-0033-04

2016-03-14

天津師范大學(xué)教學(xué)改革項目“教師教育英語學(xué)科課程教學(xué)方法改革研究”（2014009）

王毅，男，工程師，碩士，研究方向：教育技術(shù)冀小婷，女，副教授，碩士，研究方向：英語教學(xué)法