武宏志

延安大學(xué)21世紀(jì)新邏輯研究院

yaydwhz@126.com

批判性思維的靈魂——理性標(biāo)準(zhǔn)*

武宏志

延安大學(xué)21世紀(jì)新邏輯研究院

yaydwhz@126.com

批判性思維從懷疑出發(fā)，激發(fā)思考問題的多元視角，但它更重要的任務(wù)是依據(jù)理性標(biāo)準(zhǔn)對相互競爭的觀點(diǎn)及其論證的相對價(jià)值做出判斷。理性標(biāo)準(zhǔn)是批判性思維與懷疑主義、相對主義的分水嶺；批判性思維的本質(zhì)以及大多數(shù)權(quán)威的批判性思維定義都內(nèi)蘊(yùn)了理性標(biāo)準(zhǔn)；每一項(xiàng)批判性思維技能都與相應(yīng)的理性標(biāo)準(zhǔn)相匹配；不同的批判性思維教學(xué)法也或隱或顯地認(rèn)可一系列理性標(biāo)準(zhǔn)。理性標(biāo)準(zhǔn)是讓學(xué)生從絕對主義的二元論思維升華到評估主義的批判性思維的關(guān)鍵。中國的“明辨”雖然與西方的批判性思維有相似之處，但明顯的差距在于缺少精細(xì)的理性標(biāo)準(zhǔn)。培育公民思維文化，營造健康的論證文化，都離不開理性標(biāo)準(zhǔn)這個(gè)根基。

批判性思維；理性標(biāo)準(zhǔn)；批判性思維技能；批判性思維教學(xué)法

批判性思維的研究與教學(xué)在我國方興未艾。但是，人們對批判性思維的理解存在表面化和片面化的傾向。比如，不少老師所從事的批判性思維教學(xué)活動(dòng)，僅僅限于鼓勵(lì)學(xué)生提出懷疑、反對或不同看法，根本沒有觸及到批判性思維內(nèi)核——根據(jù)理性標(biāo)準(zhǔn)對不同主張的相對價(jià)值做出判斷。這種批判性思維教學(xué)容易蛻變?yōu)橄鄬χ髁x，讓學(xué)生誤以為各視角、觀點(diǎn)和論證都是“半斤八兩”，混淆了“人人有表達(dá)自己看法的權(quán)利”與“每個(gè)人的看法同樣有理”，沒有理解批判性思維是基于所確認(rèn)的一套標(biāo)準(zhǔn)來評估斷言之相對價(jià)值的工具。批判性思維教學(xué)應(yīng)注重明示和闡述一系列理性標(biāo)準(zhǔn)，促使學(xué)生從認(rèn)知的多元論者水平發(fā)展到評估論者水平，成為真正的批判性思維者。

1　理性標(biāo)準(zhǔn)是批判性思維與懷疑主義、相對主義的分水嶺

質(zhì)疑，問“為什么”，從不同視角提出不同看法，繼而在多元可能選擇中根據(jù)理性標(biāo)準(zhǔn)確定最佳答案，這是批判性思維的主線。這條主線包含三個(gè)環(huán)節(jié)：質(zhì)疑、提問或懷疑——多元意見（替代選擇）——最佳選擇（判斷）。理性判斷預(yù)設(shè)了理性標(biāo)準(zhǔn)。Critical Thinking詞組中的critical一詞源自兩個(gè)希臘詞kritikos（辨別，判斷）和kriterion（標(biāo)準(zhǔn)），因而批判性思維意味著“基于標(biāo)準(zhǔn)的辨別性判斷”的發(fā)展。（［16］，第4頁）

雖然批判性思維從懷疑發(fā)動(dòng)，但懷疑尚不足以構(gòu)成完整的批判性思維。批判性思維也倡導(dǎo)多元視角、多元意見，否認(rèn)某種看法的先天優(yōu)越性，但止步于多元性和相對性，同樣不是健全的批判性思維。把批判性思維與懷疑主義和相對主義區(qū)別開來的恰恰是基于理性標(biāo)準(zhǔn)的論證和判斷。前蘇格拉底哲學(xué)家也珍視懷疑、否定和多元意見。比如，巴門尼德、芝諾、麥里梭、阿那克薩哥拉、德謨克利特這些思想家都覺得，我們用感官發(fā)現(xiàn)的原始觀念可能都是不可靠的，都需要不斷被檢驗(yàn)。（［20］，第66-67、79、128-129頁）智者對傳統(tǒng)的文化采取懷疑、否定的態(tài)度?！叭耸侨f物的尺度”這一哲學(xué)概括，也是相對主義的，最終導(dǎo)致懷疑主義。（［33］，第303、308、312頁）

為什么這些表達(dá)懷疑論的前蘇格拉底哲學(xué)家沒有被尊為批判性思維的始祖？因?yàn)樗麄兾丛⒅乩硇栽瓌t和標(biāo)準(zhǔn)。相反，蘇格拉底有一個(gè)關(guān)于“真正的知識(shí)應(yīng)當(dāng)是什么樣的”可靠的嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，并且知道人們要達(dá)到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)還差多么遠(yuǎn)。（［30］，第27頁）公元前5世紀(jì)中葉，產(chǎn)生了一種普遍的懷疑論，對認(rèn)識(shí)自然的可能性抱有懷疑。如果根據(jù)表面印象說蘇格拉底也不過是一個(gè)懷疑論者，那可就大錯(cuò)特錯(cuò)了，因?yàn)樘K格拉底關(guān)心認(rèn)識(shí)論和倫理學(xué)的共同原則。（［30］，第34、82、91頁）亞里士多德指出，蘇格拉底的認(rèn)識(shí)論和科學(xué)方法是歸納和普遍定義。該方法假定：真理是個(gè)一致的系統(tǒng)，與一個(gè)真原則相沖突的任何東西都不可能為真。（［30］，第96、99-100頁）歸納法旨在得到一種邏輯上真實(shí)的準(zhǔn)則，主要目標(biāo)是確定概念即確立定義。那個(gè)時(shí)代的理智主義特征——努力做到用鮮明概括的概念和清晰的理解來代替不清楚的觀念和模糊的猜測，在蘇格拉底身上達(dá)到頂峰。他肯定批判的權(quán)利，即用由經(jīng)驗(yàn)和推理查明適合于推進(jìn)人類福利的單一標(biāo)準(zhǔn)來批判所有權(quán)威和所有傳統(tǒng)，批判所有制度、法令和戒律的衡量標(biāo)準(zhǔn)。按此方法，每個(gè)機(jī)構(gòu)、戒律、行動(dòng)規(guī)則都被看作是實(shí)現(xiàn)清楚理解的手段，并檢驗(yàn)它迄今為止的妥適性。（［30］，第135-136、146、149-150頁）可見，蘇格拉底成為批判性思維的始祖不只是因?yàn)樗麘岩?，提出不同看法，更因?yàn)樗奶骄啃再|(zhì)疑（probing questioning）方法，這種方法所依據(jù)的一個(gè)核心標(biāo)準(zhǔn)就是一致性。

現(xiàn)代批判性思維的先驅(qū)杜威（John Dewey，1859-1952）提倡的“反省性思維”本質(zhì)上是假說的系統(tǒng)檢驗(yàn)，有時(shí)也稱為“科學(xué)方法”。假說檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)可能包括：可檢驗(yàn)性（testability）——是否能被檢驗(yàn)；豐富性（fruitfulness）——是否成功地預(yù)見新現(xiàn)象；廣泛性（scope）——所解釋的多種現(xiàn)象的數(shù)量；簡單性（simplicity）——所做出的假定的數(shù)量；保守性（conservatism）——與已確立信念相符合的程度等。（［32］，第180-189頁）質(zhì)疑，問為什么，考慮問題的多種可能答案并根據(jù)理性標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行估量和權(quán)衡，獲取一個(gè)基于當(dāng)下證據(jù)的最佳答案，這才是批判性思維的完整過程。關(guān)鍵是，最佳答案是從可能解決方案中篩選出來的，而這種篩選必定以某種理性標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。

與懷疑主義者、絕對主義者和相對主義者不同，批判性思維者是評估主義者。他承認(rèn)不同意見存在的合理性，也承認(rèn)基于證據(jù)的估量和平衡可以在這些意見之中區(qū)分出理由充分的意見和無充分理由的意見。正是基于理性標(biāo)準(zhǔn)的評估，批判性思維者與絕對主義者和相對主義者可以被區(qū)別開來。人的認(rèn)識(shí)論理解起源于孩提時(shí)代。孩童持有這樣一種認(rèn)識(shí)論：所有信念都直接來自外部世界，而不是由認(rèn)識(shí)者建構(gòu)的。因此，人人都理解同一個(gè)外部實(shí)在或客觀現(xiàn)實(shí)，不存在事件的不正確呈現(xiàn)，也沒有沖突意見的任何可能性。那些認(rèn)為來自外部來源的知識(shí)是確定的，斷言是外部實(shí)在之拷貝的人，他們沒有批判性思維的需求?？墒?，一旦認(rèn)識(shí)到斷言是心靈做出的，不一定符合實(shí)在，斷言之間現(xiàn)在就變得有所區(qū)別了。此時(shí)，出現(xiàn)了科學(xué)思維的可能性。但是，認(rèn)識(shí)的產(chǎn)品暫時(shí)依然附屬于認(rèn)識(shí)對象而不是認(rèn)識(shí)者。在這種“絕對主義者”水平上，知識(shí)被看作是某些事實(shí)的累加集。斷言是實(shí)在的表征，是正確或不正確的事實(shí)。知識(shí)來自外部來源，是確定的，但不是直接可獲得的，可能生成虛假信念。所以，批判性思維是比較斷言與實(shí)在，決定斷言之真假的工具。絕對主義的認(rèn)識(shí)論信念在童年期占主導(dǎo)。八、九歲的兒童認(rèn)識(shí)到，個(gè)體心智可以用不同的方式解釋實(shí)在，但絕對真理依然存在，只要相關(guān)信息披露出來，就可以知道這個(gè)絕對真理。一個(gè)人是對的，其他人是錯(cuò)的。不過，過渡到“多元主義者”或“相對主義者”水平構(gòu)成進(jìn)一步發(fā)展的特征。青春初期出現(xiàn)了向多元主義轉(zhuǎn)變的可能性。理性人甚至專家也有意見分歧。從多元主義視角看，知識(shí)并不是由事實(shí)構(gòu)成，而是由意見構(gòu)成，是其擁有者自由選擇的個(gè)人財(cái)產(chǎn)。斷言是被其擁有者自由選擇的意見，人人有權(quán)提出自己的意見。知識(shí)現(xiàn)在被看作是出自認(rèn)識(shí)者，而非被認(rèn)識(shí)的對象。這種在認(rèn)識(shí)論理解上的進(jìn)步，以協(xié)調(diào)認(rèn)識(shí)的主觀與客觀元素為特征。但是，這種協(xié)調(diào)卻付出了重大代價(jià)：競爭的知識(shí)主張之間沒有任何可區(qū)別性，承認(rèn)多元意見至少暫時(shí)遮蔽了對可以充當(dāng)評估沖突主張之基礎(chǔ)的任何客觀標(biāo)準(zhǔn)的承認(rèn)。在這種情況下，批判性思維毫不相干。然而，在青春晚期，許多青少年將會(huì)恢復(fù)認(rèn)識(shí)的客觀維度，達(dá)到這樣的理解：雖然人人都有權(quán)提出自己的意見，但對信念的證明不只是個(gè)人喜好。從得到論證和證據(jù)的更好支持的意義上來說，某些意見比別的意見更恰當(dāng)。在認(rèn)識(shí)論理解的“評估主義者”水平上，認(rèn)識(shí)被看作是由判斷構(gòu)成的，它需要用一種替代選擇、證據(jù)和論證的架構(gòu)來支持，可以按照論證和證據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評估和比較。知識(shí)是人的心智生成的，不確定，但對評估敏感。此時(shí)，特別需要批判性思維，因?yàn)樗腔诖_認(rèn)的一套標(biāo)準(zhǔn)來評估斷言相對價(jià)值的工具。（［12］，第28-30頁）

說到“懷疑”，需要注意當(dāng)今的幾種不同含義。1.一般性的懷疑，多數(shù)人在某段時(shí)間都經(jīng)歷過。比如，我們可能普遍對推銷員等抱有懷疑。在這里，評價(jià)和決策可能受到樂觀或悲觀、恐懼、無知、先入之見、宣傳、偏見或偏執(zhí)的影響，有時(shí)根本沒有批判性思維。2.特定的懷疑，代表一種對將科學(xué)方法應(yīng)用于具體情況尤其是偽科學(xué)和超自然理念的態(tài)度。偽科學(xué)對世界如何運(yùn)行持一種與既定的、公認(rèn)的理解相矛盾的主張，可能使用未經(jīng)證明的（甚或已被否證的）方法論和世界觀。超自然理念的持有者著眼于直接否認(rèn)廣泛接受的科學(xué)證據(jù)，肯定超自然力、透視眼、不明飛行物、占星術(shù)、反常生物、算命、麥田圈和神創(chuàng)說等。這種懷疑論所采取的觀點(diǎn)并不是說這些事物不真或不可能真，而是認(rèn)為它們未被證明。在某些情況下，某個(gè)論題支持證據(jù)的可能性接近于零。3.批判的懷疑，用來描述更為正式的懷疑論運(yùn)動(dòng)。有許多城市、州、地區(qū)和國家的大大小小的懷疑論者團(tuán)體，它們獨(dú)立活動(dòng)但通過共享一種態(tài)度和方法而聯(lián)系起來。有不少出版的通訊或雜志、網(wǎng)站、博客和播客，使用推特（Twitter）和臉書（Facebook）以及其他社交媒體相互聯(lián)系，有定期的社會(huì)集結(jié)（常在酒吧和咖啡館）。批判性思維是懷疑方法的基本信條。這是一種鞏固全部活動(dòng)和發(fā)現(xiàn)，利用科學(xué)方法（研究、分析和同行評審）給我們的觀點(diǎn)提供證據(jù)的方法。這些懷疑論者很可能比別人耗費(fèi)更多的時(shí)間踐行自己內(nèi)化了的批判性思維，也分析他們自己的動(dòng)機(jī)和行動(dòng)。批判性思維導(dǎo)致好決策，對別人也有幫助。而別的替代可能帶來更多的恐懼、疑心甚至對他人的怨恨，常常鼓勵(lì)無知。有些偽科學(xué)和超?，F(xiàn)象理念的提供者常常竭力阻止提問和審議。（［19］）可見，后兩種懷疑論者由于注重根據(jù)理性標(biāo)準(zhǔn)的分析和評價(jià)，因而實(shí)際上也是批判性思維者。

2　批判性思維內(nèi)蘊(yùn)理性標(biāo)準(zhǔn)

當(dāng)代重要的批判性思維專家都強(qiáng)調(diào)理性標(biāo)準(zhǔn)在批判性思維中的核心地位，批判性思維的權(quán)威定義都反映了理性標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵性。研究批判性思維定義40余年的恩尼斯（Robert H.Ennis）在說明自己批判性思維定義的特點(diǎn)和優(yōu)勢時(shí)，總是突出“做出判斷的標(biāo)準(zhǔn)”，“合理性（reasonableness）”和“幫助我們評估結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)”。恩尼斯的論著常常出現(xiàn)這樣一簇詞：rationality、rational、reasonableness、reasonable等。大致說來，前兩個(gè)所指的“合理性”、“合理的”往往與笛卡爾的唯理主義相聯(lián)系，甚至“合理性”就是形式邏輯的“邏輯性”（logicality），即與某種形式算法相聯(lián)系的合理性。在圖爾敏（S.E.Toulmin）等人對這個(gè)合理性概念的批判之后，人們開始區(qū)分合理性的實(shí)質(zhì)概念與合理性的形式（邏輯）概念。有時(shí)用reasonableness來表示實(shí)質(zhì)合理性，相應(yīng)也就有了rational和reasonable這兩個(gè)有所區(qū)別的形容詞。恩尼斯批判性思維定義中所用的“reasonable”是實(shí)質(zhì)合理性意義上的，它與評估標(biāo)準(zhǔn)相聯(lián)系。在日常用法中，當(dāng)人們說某人某事是“合理的”時(shí)，泛指它與普遍的原則、規(guī)律或公認(rèn)的目標(biāo)相一致，而且具有好思維的某些品質(zhì)，比如一致性、融貫性、清晰、理由充分等等。（［7］）可見，恩尼斯定義中的reasonable一詞強(qiáng)調(diào)批判性思維的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范維度，而reflective一詞突出懷疑、審慎判斷和元認(rèn)知。恩尼斯最近描述自己定義的10個(gè)特征時(shí)把“強(qiáng)調(diào)精細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)”列在首位。（［9］，第9-12頁）在他的批判性思維技能清單里，澄清、判斷來源、觀察、假說、定義等均有相應(yīng)的具體標(biāo)準(zhǔn)。在最新論述中，恩尼斯繼續(xù)提醒讀者注意“做出關(guān)于信什么或做什么之決定的標(biāo)準(zhǔn)和原則”。（［8］，第45頁）

批判性思維教育的一種著名形式——兒童哲學(xué)的創(chuàng)始人李普曼（Matthew Lipman）的批判性思維定義也突出理性標(biāo)準(zhǔn)：“批判性思維是促成好判斷的嫻熟的、合理的（負(fù)責(zé)任的）思維。因?yàn)樗蕾囉谝?guī)范，它是自我校正的，對語境敏感的?！保ǎ?5］，第28、212頁）任何給定的準(zhǔn)則或判據(jù)（criterion）既指示要比較或測量的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，也指示代表實(shí)際比較或測量的程序方面。概括地說，一個(gè)準(zhǔn)則（比如拼寫的準(zhǔn)確性）由現(xiàn)象或行為組成（如拼寫），它可以被測量，從而允許基于比較基礎(chǔ)做出判斷。標(biāo)準(zhǔn)（standard）指示基于素材的測量方式，即所討論的哪個(gè)行為將達(dá)到被認(rèn)為是令人滿意的水平或評價(jià)。在傳統(tǒng)教育中，教育者負(fù)責(zé)建立標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生負(fù)責(zé)達(dá)成它們。人們構(gòu)建的批判性思維架構(gòu)一般都以規(guī)則、原則、準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)為重點(diǎn)。（［13］，第3頁）李普曼還認(rèn)為，批判性思維的結(jié)果是判斷，判斷涉及一般標(biāo)準(zhǔn)和“標(biāo)準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)”——準(zhǔn)則。批判性思維是既使用準(zhǔn)則也被這些準(zhǔn)則加以評估的那種思維。準(zhǔn)則的意思是“做出判斷時(shí)所利用的規(guī)則或原則”，它是一類特別可靠的理由。每當(dāng)我們提出一個(gè)主張或表達(dá)一個(gè)看法時(shí)，如果不能用理由支持它們的話，就容易受到攻擊。批判性思維依賴經(jīng)過長時(shí)間檢驗(yàn)的準(zhǔn)則，比如有效性、基于證據(jù)的擔(dān)保（warrant）和一致性。以邏輯為手段，我們能夠有效地?cái)U(kuò)展自己的思維；以準(zhǔn)則這樣的理由為手段，我們可以辯護(hù)和保衛(wèi)我們的思維。好理由必須對所討論的看法是相干的，比所討論的看法更強(qiáng)有力——更易于被接受或假定是如此。有一些用來挑選準(zhǔn)則的準(zhǔn)則——元準(zhǔn)則。把相干的、有力的理由當(dāng)作是好理由，意味著可靠性、有力和相干性是重要的元準(zhǔn)則。從日常思維到好思維的改善極為依賴學(xué)生為自己的看法發(fā)現(xiàn)和引用好理由。（［14］，第150-151頁）

西格爾（Harvey Siegel）主張一種認(rèn)識(shí)論視角的批判性思維概念，將批判性思維等同于合理性。批判性思維的關(guān)鍵能力是“恰當(dāng)?shù)卦u估理由的能力”，而支配理由評估的原則有兩種類型：“學(xué)科專屬”的原則和“學(xué)科中立”的原則，后者即是形式的和非形式的邏輯原則。恰當(dāng)?shù)睦碛墒怯蛇壿嫹治龅脑瓌t和規(guī)范決定的。如果一個(gè)主張排除了“武斷、不一致、偏愛”，那么它就有恰當(dāng)?shù)睦碛苫虮蛔C明是正當(dāng)合理的，這假定了對普遍、客觀標(biāo)準(zhǔn)的約束力量的承認(rèn)。（［26］，第23、30-34）當(dāng)我們談?wù)撍季S者的思維技能或能力時(shí)，我們不是在談?wù)撊魏螘崦恋乃较滦睦韺?shí)體或過程，也不是不假思索的習(xí)慣行為或無須動(dòng)腦筋的慣例，而是談?wù)撍季S的質(zhì)量。思維的熟練程度即是滿足控制質(zhì)量的相關(guān)準(zhǔn)則和相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的程度。西格爾堅(jiān)持強(qiáng)調(diào)按照質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來理解成熟的思維：使用所要滿足的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)對思維做出了肯定性的規(guī)范評估。西格爾和論辯對手約翰遜（Stephen Johnson）都批評對思維技能的不當(dāng)理解和許多教學(xué)法瑕疵，同時(shí)也贊成重視思維的基本規(guī)范?！八季S的純熟恰恰是就一定質(zhì)量而言的，即對相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的滿足達(dá)到了適當(dāng)程度?！保ǎ?7］，第60、83頁）伯林（Sharon Bailin）和巴特斯比（Mark Battersby）倡導(dǎo)一種教授批判性思維的探詢方法（inquiry approach），指出探詢要求聚焦于議題或爭點(diǎn)（issue），因?yàn)樘皆兪怯赡硞€(gè)需要解決的挑戰(zhàn)、爭議或意見分歧發(fā)動(dòng)的。探詢包括對證據(jù)、論證和觀點(diǎn)的批判性審查，它不只是信息收集，關(guān)鍵是按照相關(guān)準(zhǔn)則或判據(jù)（criterion）進(jìn)行批判性評估。探詢的目標(biāo)是獲得理由充分的判斷，不只是一個(gè)有理由的判斷，而是有好理由的判斷，滿足相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)（standards）的判斷。而且，做出理由充分的判斷不可能僅憑評估個(gè)體論證，而是要求對競爭論證和看法進(jìn)行比較性評估。（［1］，第126頁）

梅可派克（John E.McPeck）認(rèn)為，至少就其表面來看，也許批判性思維最為突出的特性是：它包含一種對某一給定陳述、既定的做事規(guī)范或模式的懷疑論或暫停同意。（［17］，第6、8-9頁）批判性思維可“非形式地”定義為：以反省的懷疑論從事一種活動(dòng)的傾向和技能?！胺词〉摹敝傅氖鞘焖嫉馁|(zhì)量或水平，因而批判性思維者看來能夠提供一個(gè)似真的替代選擇；批判性思維也蘊(yùn)含著一種由經(jīng)驗(yàn)所調(diào)和的懷疑論的明智運(yùn)用，這種明智的懷疑論的標(biāo)準(zhǔn)來自所討論的特殊主題領(lǐng)域。（［18］，第78頁）

美國哲學(xué)學(xué)會(huì)“德爾菲項(xiàng)目”（主要任務(wù)之一是研究批判性思維定義）主持人費(fèi)西萬（Peter A.Facione）根據(jù)該項(xiàng)目得到的批判性思維專家共識(shí)定義，提出最新表述：批判性思維是反省性判斷的過程，它體現(xiàn)在為了決定信什么或做什么而對證據(jù)、語境、方法、標(biāo)準(zhǔn)和概念化的理性思考（reasoned consideration）之中。（［10］，第10頁）非形式邏輯學(xué)家約翰遜（Ralph H.Johnson）認(rèn)為，批判性思維是基于適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)或規(guī)范，判斷一個(gè)智力產(chǎn)品，包括信念、理論、假說、新報(bào)道和論證。（［11］，第49頁）

保羅（Richard Paul，1937-2015）的批判性思維定義和整個(gè)體系由思想8元素和一般理智標(biāo)準(zhǔn)（intellectual standards）構(gòu)成?！芭行运季S是以改善思維為目的的分析和評價(jià)思維的過程。它預(yù)設(shè)思維最基本結(jié)構(gòu)（思想的元素）和最基本的理智標(biāo)準(zhǔn)（普遍理智標(biāo)準(zhǔn)）的知識(shí)。批判性思維之創(chuàng)造性方面（思維的實(shí)際改善）的關(guān)鍵在于把思維重建為對其分析和有效評價(jià)的結(jié)果?！保ǎ?］，第38頁）批判性思維以超越主題內(nèi)容的普遍理智價(jià)值即理性標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，思想8元素中的每一個(gè)元素都要經(jīng)受這些標(biāo)準(zhǔn)的檢驗(yàn)。保羅和埃爾德（Linda Elder）指出，標(biāo)準(zhǔn)把我們導(dǎo)向始終如一的卓越思維，藉此我們可以保持思維走在正道上，幫助我們將現(xiàn)實(shí)中發(fā)生的事物反映到我們的思想里，揭示情境的真相，使我們能夠決定如何最佳地過好我們的人生。當(dāng)我們認(rèn)真對待這些理智標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，這種明確性將導(dǎo)向?qū)@些標(biāo)準(zhǔn)及其對人類生活之重要性的更高水平的認(rèn)識(shí)。它將使學(xué)生和教師能夠在每一領(lǐng)域或科目中更有成效地思考，更好地思考這些領(lǐng)域或科目本身。理智標(biāo)準(zhǔn)的概念化以下述7個(gè)假設(shè)為基礎(chǔ)：

1.理智標(biāo)準(zhǔn)的術(shù)語扎根于日常語言，被每一科目、學(xué)科和人類思想領(lǐng)域所預(yù)設(shè)；

2.為了規(guī)訓(xùn)人們的思維，我們可以從自然語言現(xiàn)有理智標(biāo)準(zhǔn)的豐富表現(xiàn)形式中提煉普遍理智標(biāo)準(zhǔn)；

3.理智標(biāo)準(zhǔn)形成相互關(guān)聯(lián)的意義群集，可以將它們放在如清晰性、正確性、精確性、相干性、重要性和公正性這樣一些范疇標(biāo)題之下；

4.自然語言中的很多概念（如正直、同理心、公平心）盡管本身不是理智標(biāo)準(zhǔn)，但預(yù)設(shè)理智標(biāo)準(zhǔn)；

5.要使人們在高技能水平上運(yùn)用理智標(biāo)準(zhǔn)，系統(tǒng)化的培養(yǎng)是必需的；

6.在科目和學(xué)科的整個(gè)推理過程中，為了恰當(dāng)?shù)乇O(jiān)控，應(yīng)該將希望人們堅(jiān)持的理智標(biāo)準(zhǔn)明確表述出來；

7.始終如一地、明確地滿足理智標(biāo)準(zhǔn)對于控制人們的生活質(zhì)量是重要的，更一般地說，對于塑造由衷重視批判性思維的社會(huì)是重要的。

理智標(biāo)準(zhǔn)是在規(guī)訓(xùn)人類心智在思維上的可能優(yōu)勢與弱點(diǎn)的過程中形成的概念，它們體現(xiàn)為語境中的理智標(biāo)準(zhǔn)詞匯的合適使用。所謂的“理智標(biāo)準(zhǔn)”，更準(zhǔn)確地說是“理智標(biāo)準(zhǔn)詞匯”。所有現(xiàn)代語言都給其使用者提供了廣泛的理智標(biāo)準(zhǔn)詞匯，恰當(dāng)使用的自然語言可以擔(dān)當(dāng)評價(jià)推理的合理指南。（［5］，第34-35頁）保羅和埃爾德假定，至少有9個(gè)基本理智標(biāo)準(zhǔn)對日常生活中的純熟推理是重要的：清晰性、正確性、精確性、相干性、深度、廣度、邏輯性、重要性和公正性。任何正確的推理不可能違反這些標(biāo)準(zhǔn)。從這9個(gè)理智標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，將幫助我們?yōu)檎f明更廣泛的理智標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)識(shí)理智標(biāo)準(zhǔn)在人類推理中的基本角色打好基礎(chǔ)。（［24］）標(biāo)準(zhǔn)對于做出正確判斷、良好推理，形成知識(shí)，生成理性的、合乎邏輯的思維，都是必需的。使用理智標(biāo)準(zhǔn)意味著更好的判斷標(biāo)準(zhǔn)和理性理解的標(biāo)準(zhǔn)。它們對于人們持續(xù)關(guān)注和評價(jià)自身思維和他人思維的優(yōu)勢與不足是必不可少的。不過，大多數(shù)人似乎難得仔細(xì)考慮他們在決定接受什么、拒斥什么時(shí)所使用的標(biāo)準(zhǔn)。人的心智并不是自然而然地執(zhí)行理智標(biāo)準(zhǔn)，而是傾向于使用有缺陷的標(biāo)準(zhǔn)——往往是非常自我中心和群體中心的那些標(biāo)準(zhǔn)。相反，有公平心的批判性思維者認(rèn)識(shí)到滿足理智標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)現(xiàn)個(gè)人抱負(fù)的理性生活過程中的基本作用，因而滿足這些標(biāo)準(zhǔn)成為他們的常規(guī)工作。他們能識(shí)別出自己和他人何時(shí)沒有滿足這些標(biāo)準(zhǔn)。（［6］，第33頁）當(dāng)然，還有一些可以在某些語境中應(yīng)用的其他標(biāo)準(zhǔn)，如完全性、有效性、合理性、充分性、必然性、可行性、相容性、真實(shí)性、實(shí)效性、效能等。人們還可以確認(rèn)與自己的情境相關(guān)的其他標(biāo)準(zhǔn)。保羅和埃爾德認(rèn)為，普遍理智標(biāo)準(zhǔn)組成概念群集（conceptual constellations）或概念網(wǎng)絡(luò)，每個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都有可辨識(shí)的核心意義，但最好在它們的相互關(guān)系之中來理解，最終作為一種相互關(guān)聯(lián)和集成的概念系統(tǒng)，即理智標(biāo)準(zhǔn)詞匯形成相互關(guān)聯(lián)的意義系統(tǒng)。理智標(biāo)準(zhǔn)以各種方式相互關(guān)聯(lián)，有時(shí)交疊，常常表現(xiàn)為很長的連續(xù)體（服務(wù)于一系列目標(biāo)）的概念網(wǎng)絡(luò)。同時(shí)，在英語或任何其他自然語言中，有至少幾百個(gè)語詞有資格成為特殊語境中的理智標(biāo)準(zhǔn)術(shù)語，因而理智標(biāo)準(zhǔn)術(shù)語構(gòu)成一個(gè)個(gè)群組，其中一般理智標(biāo)準(zhǔn)術(shù)語作為位于中心的范式概念或核心概念，圍繞它的是若干近似術(shù)語（同義詞或近義詞）。當(dāng)然，在每一群組之內(nèi)，會(huì)發(fā)現(xiàn)其對立面。例如，一般理智標(biāo)準(zhǔn)相干性（Relevant）作為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)群組的核心術(shù)語，圍繞它的有邏輯上的精確的相干性（Pertinent）、緊密相關(guān)（Germane）、貼切（Apposite）、適切（Apropos）等，而其對立面是不相干（Irrelevant）等。要對任何特定理智標(biāo)準(zhǔn)形成準(zhǔn)確的理解，需要知道標(biāo)準(zhǔn)可能在多種語境中被違反的方式，研究理智標(biāo)準(zhǔn)與其對立面的關(guān)系。理智標(biāo)準(zhǔn)與自然認(rèn)知過程相聯(lián)系，人們常常錯(cuò)誤地構(gòu)想分析、綜合、比較和對照這些暗中堅(jiān)持理智標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知過程，可能使得理智標(biāo)準(zhǔn)更容易違反。保羅和埃爾德呼吁，應(yīng)該將理智標(biāo)準(zhǔn)置于教和學(xué)的中心?？上?，全世界的大學(xué)離這個(gè)現(xiàn)實(shí)還很遠(yuǎn)。（［25］，第35頁）

保羅和埃爾德還系統(tǒng)總結(jié)和闡述了批判性思維的“能力標(biāo)準(zhǔn)”（competency standards）。要讓學(xué)生學(xué)會(huì)批判性思維，老師就要明確地教授批判性思維，而標(biāo)準(zhǔn)對這樣的教學(xué)必不可少。只有大多數(shù)教師在他們所教的科目中培育批判性思維標(biāo)準(zhǔn)，才能希望學(xué)生獲得這些能力。這些標(biāo)準(zhǔn)包括鑒別學(xué)生把批判性思維用作學(xué)習(xí)基本工具的程度。那些內(nèi)化這些能力標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生將看到，批判性思維導(dǎo)致有效交流和問題解決技能以及克服一個(gè)人的自我中心和群體中心的天然傾向。（［3］，第38頁）思維8元素中的每一元素都對應(yīng)一個(gè)能力集，每一能力集都匹配標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)原則、執(zhí)行指標(biāo)和學(xué)習(xí)成果。（［22］）這樣，能力就用這4個(gè)成分來定義：

1.該標(biāo)準(zhǔn)勾勒出特殊能力集所瞄準(zhǔn)的首要的批判性思維傾向；

2.指導(dǎo)原則提供標(biāo)準(zhǔn)背后的假設(shè)；

3.執(zhí)行指標(biāo)描繪包括批判性思維傾向在內(nèi)的批判性思維能力；

4.學(xué)習(xí)成果是教師可以直接評價(jià)的可測量的學(xué)生活動(dòng)或行為。

據(jù)此，教師可以判定學(xué)生在多大程度上掌握了能力的具體部分。僅當(dāng)學(xué)生合意地取得了某一能力之內(nèi)的全部成果，才算達(dá)到了能力標(biāo)準(zhǔn)。（［21］，第36頁）同樣，公正心、理智的謙遜、理智的勇氣和理智的同理心（intellectual empathy）這四個(gè)基本理智德性能力也屬于最重要能力之列，它們對于培養(yǎng)有公正心的批判性思維者和營造公正的批判性社會(huì)，都不可或缺。它們也有相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)、原則、執(zhí)行指標(biāo)和學(xué)習(xí)成果。（［4］）此外，他們還討論了具體學(xué)科，如精讀藝術(shù)、實(shí)質(zhì)性寫作（substantive writing）藝術(shù)和倫理推理藝術(shù)的批判性思維能力標(biāo)準(zhǔn)。（［23］）

3　批判性思維技能及其教學(xué)以理性標(biāo)準(zhǔn)為核心

批判性思維技能通過滿足匹配的理性標(biāo)準(zhǔn)顯現(xiàn)出來。一種可教、可測、可比較的批判性思維技能系統(tǒng)，必定伴隨理性標(biāo)準(zhǔn)的適用。任何一種可以在教學(xué)中落實(shí)的批判性思維定義，必定匹配成套的批判性思維技能和相應(yīng)理性標(biāo)準(zhǔn)的清單。例如，我們可以先判斷某一主張來源的可靠性，繼而決定對該斷言的態(tài)度。完成這種判斷就是要依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)展開一系列檢驗(yàn)。判斷來源可信性的標(biāo)準(zhǔn)是：1.專家意見；2.沒有利益沖突；3.與其他來源一致；4.聲譽(yù)；5.常規(guī)程序的使用；6.知道冒聲譽(yù)的風(fēng)險(xiǎn)；7.給出理由的能力；8.仔細(xì)的習(xí)慣。對基于觀察與觀察報(bào)告的斷言，要根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評估：1.包括最低限度的推論；2.觀察和報(bào)告之間時(shí)間間隔較短；3.由觀察者而非其他人報(bào)告；4.提供記錄；5.證實(shí)；6.證實(shí)的可能性；7.良好的觀察機(jī)會(huì)；8.在適用的情況下恰當(dāng)使用技術(shù)；9.觀察者或報(bào)告者滿足可信性標(biāo)準(zhǔn)。（［9］，第16頁）而且，在評估中，我們一方面需要證明自己的正確性，也需要預(yù)見、考慮和反駁不同的尤其是對立的觀點(diǎn)及其論證，這便是約翰遜所看重的論證的“辯證充分性”（dialectical sufficiency）。不過，這種考慮替代選擇的“平衡”有不同的水平，也就是滿足標(biāo)準(zhǔn)的程度不同。在水平0，有良好的單邊論證，即有支持自己觀點(diǎn)的有效而清晰闡述的論證；在水平1，清晰闡述了支持自己觀點(diǎn)的論證，也提到相反論證，但沒有予以反駁；在水平2，雖然清晰闡述了支持自己觀點(diǎn)的論證，也準(zhǔn)確說明了相反論證，但并沒有較好地發(fā)展反駁；在水平3，不僅清晰闡述了支持自己觀點(diǎn)的論證，也充分使用合理反駁對相反論證予以合理評估，提供了平衡的結(jié)論。（［2］，第75頁）話語清晰性的一般標(biāo)準(zhǔn)至少包括：用自己的話清晰而準(zhǔn)確地表述概念和斷言；用不同方式清晰而準(zhǔn)確地重新表達(dá)概念和斷言；了解概念和斷言的含義與涉及的范圍；能舉出屬于和不屬于某個(gè)概念的實(shí)例；能辨別和處理概念和斷言的多義性；能識(shí)別和處理概念和斷言的含混性；能對概念的定義做出初步分析。

批判性思維的理性標(biāo)準(zhǔn)是批判性思維技能和方法的基礎(chǔ)。批判性思維的核心技能——論證技能牽涉不同層次的標(biāo)準(zhǔn)。比如，保羅9個(gè)一般理智標(biāo)準(zhǔn)中的“邏輯性”標(biāo)準(zhǔn)就可以展開為一個(gè)多層級的標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)。在這個(gè)最一般標(biāo)準(zhǔn)之下，有“論證標(biāo)準(zhǔn)”，論證標(biāo)準(zhǔn)可以更具體化為非形式邏輯學(xué)家的“RAS”（相干性、可接受性和充分性）標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步體現(xiàn)為采用不同推理形式的各種論證的標(biāo)準(zhǔn)，比如演繹有效性等；而落實(shí)到合情論證（plausible argument）時(shí)，更細(xì)化為匹配某一論證型式（argument scheme）的批判性問題所代表的標(biāo)準(zhǔn)?？梢?，從標(biāo)準(zhǔn)角度看，批判性思維的學(xué)習(xí)和教學(xué)并不那么輕松，要掌握一個(gè)小小的批判性思維技能或方法，恐怕也要牽涉到一系列概念和理論。例如，分析“人身攻擊”謬誤，不能如人們常常那樣大而化之，而要考慮提出這種論證的意圖，使用這種論證的語境，品格與議題的相干性，對待結(jié)論的態(tài)度等等。這就顯示出評價(jià)該論證之標(biāo)準(zhǔn)的復(fù)雜性和綜合性。由此，我們想到伍茲（John Woods）從謬誤研究引出的關(guān)于論證評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的“革命性”思想。論證的傳統(tǒng)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是“錯(cuò)誤標(biāo)準(zhǔn)”，“傳統(tǒng)邏輯學(xué)家極度沉溺于有效性和歸納強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)，使推理的出錯(cuò)率人為地變高，達(dá)到了完全拒斥第三方式推理的地步?！毖堇[有效性和歸納強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)在一些語境中是要強(qiáng)制實(shí)行的標(biāo)準(zhǔn)。數(shù)學(xué)證明要求有效性標(biāo)準(zhǔn)，樣本到總體的理論探索，統(tǒng)計(jì)―實(shí)驗(yàn)科學(xué)的其他形式，要求歸納強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)。然而，大多數(shù)人類推理發(fā)生在不同的語境中。像我們這樣的存在物所處的認(rèn)知生態(tài)就不太一樣：我們的認(rèn)知議程適應(yīng)我們的興趣和環(huán)境，我們的推理與我們獲得成功結(jié)果所需的條件是成比例的，大多數(shù)推理是第三方式推理，對它而言，有效性和歸納強(qiáng)都不是合適的正確性標(biāo)準(zhǔn)。（［29］，第518頁）

任何批判性思維教學(xué)法都與理性標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，區(qū)別僅在于是否在教學(xué)過程中明確闡述這些理性標(biāo)準(zhǔn)。目前，批判性思維教學(xué)法有三條主要路徑：一般方法、學(xué)科方法和混合方法。一般方法承認(rèn)普遍標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)然也假設(shè)存在一般思維技能。大學(xué)里設(shè)置的批判性思維獨(dú)立課程是一般方法的典型形式，它以教授批判性思維技能及其標(biāo)準(zhǔn)為目標(biāo)。學(xué)科方法包括浸沒法（Immersion）和注入法（Infusion），以教授學(xué)科內(nèi)容為目標(biāo)，但采用的是批判性思維方法或滲透著批判性思維技能。浸沒法是在學(xué)科課程中潛移默化具體學(xué)科的批判性思維，如歷史課的“像歷史家一樣思維”，科學(xué)課程的“像科學(xué)家一樣思維”，法律課程的“像法律人一樣思維”。浸沒法從來不明示具體學(xué)科的批判性思維原則或標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)完全“浸沒”在學(xué)科內(nèi)容教學(xué)之中。反之，注入法教學(xué)在科目內(nèi)容教學(xué)中明確闡述批判性思維的一般的或?qū)W科的原則和標(biāo)準(zhǔn)。那些假設(shè)存在批判性思維一般技能的人，在教學(xué)中會(huì)明示批判性思維的一般原則或標(biāo)準(zhǔn)，而那些不默許這個(gè)假設(shè)的老師則可能明示學(xué)科批判性思維的原則和標(biāo)準(zhǔn)。例如，采用注入法教授歷史課程，可能涉及到歷史上的重大決策（如杜魯門總統(tǒng)決定給日本投原子彈以結(jié)束二戰(zhàn)），這時(shí)老師可能明確闡述決策的一般程序（標(biāo)準(zhǔn)），而且還要把這個(gè)一般決策程序遷移到其他情況（如處理古巴導(dǎo)彈危機(jī)的決策）或別的語境（如現(xiàn)時(shí)的民生工程決策）。混合法（mixed approach）是著名批判性思維專家恩尼斯、珀金斯（David Perkins）、斯滕伯格（Robert Sternberg）等知名學(xué)者倡導(dǎo)的，這是一種組合一般方法與注入法或浸沒法而形成的批判性思維教學(xué)法。采用該方法時(shí)，有一個(gè)獨(dú)立主線（如中小學(xué)的“寫作藝術(shù)”）或獨(dú)立課程，旨在教授批判性思維的一般原則，同時(shí)學(xué)生也參與到特殊學(xué)科的批判性思維教學(xué)中。可見，除了浸沒法之外，所有批判性思維教學(xué)法都明示理性標(biāo)準(zhǔn)（一般理性標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W科理性標(biāo)準(zhǔn)）。

值得注意的是，注入法和混合法越來越受到重視，有人認(rèn)為它是把思維教學(xué)引入學(xué)科課堂的“最自然、最正宗的方式”。注入法教學(xué)研究專家斯沃茨（Robert J.Swartz）曾提出注入法基本原理的三個(gè)主要原則：越是明確的批判性思維原則教學(xué)，對學(xué)生的影響越大；課堂教學(xué)越是包含一種關(guān)懷氣氛，就越有利于使學(xué)生重視好思維；思維教學(xué)越是與內(nèi)容教學(xué)相結(jié)合，學(xué)生就對所學(xué)東西思考得越多。（［28］，第2頁）注入式教學(xué)結(jié)構(gòu)的四環(huán)節(jié)都以批判性思維技能及其標(biāo)準(zhǔn)為核心。在第一個(gè)環(huán)節(jié)“課程介紹”中，除了介紹要學(xué)習(xí)的科目內(nèi)容而外，還要向?qū)W生介紹相應(yīng)的批判性思維技能或過程，尤其是理性標(biāo)準(zhǔn)。在“思維活動(dòng)”環(huán)節(jié)，老師利用言語提示（常常是提問）和圖表引導(dǎo)思維活動(dòng)，這些提示和圖表是與某種批判性思維技能相應(yīng)的理性標(biāo)準(zhǔn)的具體化、視覺化。在“對思維的思考”或元認(rèn)知環(huán)節(jié)，老師提出一些反省性問題，比如，你在進(jìn)行何種思維？你是如何完成的？你的做法是進(jìn)行這類思維的一種有效方式嗎？這些問題的要害就是讓學(xué)生用與批判性思維技能匹配的理性標(biāo)準(zhǔn)來檢查、對照自己在思維活動(dòng)階段的表現(xiàn)，以發(fā)現(xiàn)缺陷，加以改善。在最后的“應(yīng)用思維”環(huán)節(jié)，老師幫助學(xué)生把課堂上所教的思維技能和標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用到其他情境。無論是“近遷移”還是“遠(yuǎn)遷移”，都提供應(yīng)用技能和標(biāo)準(zhǔn)的重要實(shí)踐機(jī)會(huì)。所以，注入法的力量就在于它能提供很多重要語境中的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、好思維的原則和恰當(dāng)?shù)男闹橇?xí)性。（［31］，第206-207頁）

“混合法”有時(shí)以“跨學(xué)科的批判性思維”的面目出現(xiàn)，比如大學(xué)里的“跨學(xué)科寫作”計(jì)劃。貝克大學(xué)（Baker University）通識(shí)教育方案中有50學(xué)時(shí)以上的“批判性思維與寫作”課程。該課程包括所有學(xué)生必修的三個(gè)特別設(shè)計(jì)的課程：兩個(gè)學(xué)期的新生序列（LA101：“批判性思維與有效寫作”和LA102：“想法與闡述”）與一個(gè)大四頂峰體驗(yàn)（senior capstone）——（LA401）：“科學(xué)、技術(shù)與人文價(jià)值”。前兩個(gè)課程屬于形式邏輯和批判性思維技能方面的教學(xué)，旨在教會(huì)學(xué)生將這種知識(shí)成功應(yīng)用于書面說明文（論說文）。最后一個(gè)課程要求大四學(xué)生從當(dāng)前科學(xué)或技術(shù)的發(fā)展中選擇一個(gè)公共政策議題，然后研究、準(zhǔn)備、提出和辯護(hù)一個(gè)立場論文（15到25頁），對有關(guān)該議題的一個(gè)具體公共政策做出論證。議題可能有克隆、水使用政策、能源政策、生育問題、各種醫(yī)學(xué)問題和國防政策等。文章的一個(gè)重要部分是批判性分析與對不同政策或所建議政策之反對的回應(yīng)，學(xué)生必須考慮每一個(gè)備選方案的倫理后果。（［31］，第208-209頁）恩尼斯所假想的“智慧大學(xué)”的批判性思維教學(xué)也采用混合方法，稱作“跨課程批判性思維計(jì)劃”（CTAC）。它的基礎(chǔ)課是給新生開設(shè)兩學(xué)期批判性思維原理必修課，包括一般批判性思維傾向和能力（恩尼斯批判性思維技能和理性標(biāo)準(zhǔn)清單），每學(xué)期上14周（共28周），每周三學(xué)時(shí)。課程進(jìn)度安排是，前21周的內(nèi)容是批判性思維的一般概念、原則和標(biāo)準(zhǔn)；接下來的6周，主要是把一般的或領(lǐng)域?qū)俚呐行运季S原則應(yīng)用于具體學(xué)科領(lǐng)域，一周涉及一個(gè)領(lǐng)域——人文，社會(huì)科學(xué)，物理學(xué)，生物學(xué)，職業(yè)領(lǐng)域（商業(yè)、農(nóng)學(xué)、教育）和計(jì)算（概率、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)、計(jì)算機(jī)）。在此期間，學(xué)科教員代表負(fù)責(zé)作業(yè)、內(nèi)容、討論和小作業(yè)等活動(dòng)。課程的最后一周用于兩學(xué)期課程的復(fù)習(xí)和最終評價(jià)。同時(shí)，智慧大學(xué)也期望每一學(xué)科領(lǐng)域都開發(fā)自己課程的計(jì)劃和方法，既促進(jìn)每一專業(yè)學(xué)生的一般批判性思維，也促進(jìn)學(xué)科專屬的批判性思維。每個(gè)學(xué)生都要做一個(gè)專業(yè)或?qū)W科內(nèi)的高年級項(xiàng)目，其最終報(bào)告包括項(xiàng)目的描述，研究程序，說明和辯護(hù)其主要論題或論點(diǎn)，也要包括學(xué)生在做這個(gè)項(xiàng)目時(shí)所使用的一般的和學(xué)科專屬的批判性思維傾向、能力、原則和標(biāo)準(zhǔn)的例示清單。恩尼斯在教學(xué)“基本策略”和“戰(zhàn)術(shù)”中建議，“讓學(xué)生把注意力放在批判性思維原則和標(biāo)準(zhǔn)如何運(yùn)用在遷移情境中”；“確保批判性思維原則和標(biāo)準(zhǔn)被明確展現(xiàn)出來（不論是教師還是學(xué)生陳述出來的）”；“提供一套論文、報(bào)告、信函、建議或表達(dá)立場之陳述的評判標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該反映批判性思維原則，而且老師已告知學(xué)生這些原則是重要的”；“讓學(xué)生互相閱讀彼此寫出的立場論文，運(yùn)用這些標(biāo)準(zhǔn)并提出建議”。恩尼斯要求對這些課程進(jìn)行開發(fā)并明確加以標(biāo)識(shí)。無論實(shí)施哪個(gè)課程，都應(yīng)發(fā)布和澄清任何一般批判性思維課程或模板要教的批判性思維傾向和能力，讓所有老師和學(xué)生都知道每一課程或模板要促進(jìn)的是批判性思維的哪些方面，學(xué)生要從課程或模板學(xué)會(huì)怎樣的東西。要促進(jìn)學(xué)習(xí)向新領(lǐng)域的遷移，明智的做法是規(guī)劃批判性思維原則和標(biāo)準(zhǔn)的反復(fù)應(yīng)用，最好也向?qū)W生指明各種課程中的相似應(yīng)用。（［31］，第228-233頁）

批判性思維由懷疑發(fā)動(dòng)，它比較和權(quán)衡相互競爭的主張和論證，以獲得理由充分的判斷為依歸，理性標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成其靈魂。如果沒有這樣的標(biāo)準(zhǔn)，就不能從多元意見中進(jìn)行比較和篩選，也難以表明一個(gè)判斷是“理由充分的”或合理的。批判性思維在不同文化中有不同表現(xiàn)，但完全意義上的批判性思維不僅包含質(zhì)疑、多元意見和判斷這三個(gè)環(huán)節(jié)，更把理性標(biāo)準(zhǔn)作為估量和平衡的規(guī)準(zhǔn)。就此而言，雖然中國的“明辨”有一些批判性思維的元素，但明顯差距恰恰在于缺乏精細(xì)的理性標(biāo)準(zhǔn)，或者設(shè)置了不當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)，比如把天子之言或圣人之言作為永恒標(biāo)準(zhǔn)。今天，營造公民思維文化或論證文化的關(guān)鍵就是要讓理性標(biāo)準(zhǔn)深入人心。

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（責(zé)任編輯：潘琳琦）

Critical thinking starts from doubting and inspires from multiple perspectives，but more importantly，it concerns with making a judgments from competing views and arguments according to Reasonable Standards，the dividing lines of which seperates from skepticism and relativism.The nature of critical thinking and the most authoritative definitions of critical thinking all imply Reasonable Standards.Every critical thinking skill matches with a corresponding rational standard.The various critical thinking teaching methods also acknowledge a series of Reasonable Standards implicitly or explicitly. Reasonable Standards are the key to promote students from absolutism to evaluativism. Chinese“discretion”has something in common with critical thinking，yet the distinctive difference lies in lack of fine Reasonable Standards.To foster the thinking culture of citizens，to create the sound argumentative culture，all these cannot be separated from the basis of the Reasonable Standards.

Reasonable Standards——the Soul of Critical Thinking

Hongzhi Wu
21st Century New Logic Research Institute，Yan'an University
yaydwhz@126.com

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A

2016-05-16

本文得到國家社科基金重點(diǎn)項(xiàng)目“法律論證邏輯研究——面向‘法治中國’建設(shè)的整合性和應(yīng)用性研究”（15AZX019）資助。