沈章明

隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，教師的角色和專(zhuān)業(yè)自主能力越來(lái)越受到應(yīng)有的重視，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革也對(duì)教師素養(yǎng)提出了越來(lái)越高的要求。具有全新的教育理念，具備課程生成能力，成為人們對(duì)新型教師的基本要求。在這種改革背景下，具有課程意識(shí)成為教師成熟的重要標(biāo)志之一。因此，從一定意義上說(shuō)，基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)烈呼喚教師的課程意識(shí)。

關(guān)注學(xué)習(xí)素養(yǎng) 改進(jìn)課程行為

欄目主持人：嚴(yán)芳 E-mail：761753566@qq.com

十幾年來(lái)，我們重建“課程”概念，試圖將“課程”概念提升到“教學(xué)”之上，強(qiáng)調(diào)“課程”即學(xué)習(xí)的進(jìn)程（“學(xué)程”）而不是“教程”?？墒?，至今還有不少執(zhí)教者不能更新課程觀(guān)念，仍然專(zhuān)注于“教”的技術(shù)問(wèn)題，傾心于教學(xué)程序和設(shè)計(jì)。教學(xué)程序和設(shè)計(jì)固然重要，但如果沒(méi)有正確的課程意識(shí)，不關(guān)注人本身，所謂的程序和設(shè)計(jì)未必合理，教學(xué)行為也難以發(fā)生根本改變。J省C市B中學(xué)的一次同課異構(gòu)活動(dòng)，可以為此提供很好的注腳，也能夠幫助我們找到反思與改進(jìn)的方向。

缺乏課程意識(shí)，同課難以異構(gòu)

參加此次同課異構(gòu)活動(dòng)的有四位教師，她們都來(lái)自J省C市B中學(xué)的語(yǔ)文教研組，分別執(zhí)教八（5）班（A教師）、八（8）班（B教師）、七（1）班（C教師）、七（5）班（D教師）。教學(xué)文本是石鐘山的小說(shuō)《雁》，并未收入該省通用教科書(shū)。2014年11月20日上課，19日傍晚她們才知悉教學(xué)任務(wù)。面對(duì)一個(gè)教科書(shū)之外的文本，有三位教師自述一夜未眠，只有該校語(yǔ)文學(xué)科帶頭人D教師，因?yàn)橛袌F(tuán)隊(duì)相助，當(dāng)晚九點(diǎn)鐘就已入睡，自稱(chēng)沒(méi)有受到多少影響。

“在中學(xué)語(yǔ)文教師的閱讀教學(xué)技能中，從細(xì)節(jié)來(lái)看，最難把握的有兩個(gè)方面：一是朗讀訓(xùn)練指導(dǎo)技能，二是小說(shuō)閱讀指導(dǎo)技能?！?四位教師迎難而上，都很注重朗讀技能訓(xùn)練，B教師還調(diào)動(dòng)教育機(jī)智，在師生問(wèn)答環(huán)節(jié)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)聲調(diào)變化與情感波動(dòng)的關(guān)系。此外，她們還能給學(xué)生提供較為切實(shí)的閱讀指導(dǎo)。

A教師與學(xué)生高頻度互動(dòng)，首先是復(fù)述故事，以填修飾語(yǔ)的方式，分析大雁形象；其次，品讀殉情段落，分析“他們的夢(mèng)想”；再次，探討大雁是否可以不死，概括雁的品質(zhì)；最后，分析文本中的人的形象，強(qiáng)化對(duì)雁的認(rèn)知，反思對(duì)生命的態(tài)度。課后作業(yè)是閱讀趙麗宏的散文《致大雁》，寫(xiě)讀后感。

B教師先引導(dǎo)學(xué)生熟悉“雁之事”，再拋出“雁之幸與不幸”，激發(fā)討論。學(xué)生一致認(rèn)為這是不幸，只得轉(zhuǎn)入對(duì)不幸的分析。接著，教師誦讀杜甫《孤雁》、俞樾《右臺(tái)仙館筆記》等材料，引入對(duì)“雁之美”的感悟。最后，完成板書(shū)設(shè)計(jì)“生命=自由+尊嚴(yán)+陪伴+愛(ài)情”。課后作業(yè)是閱讀《斑羚飛渡》《外婆的手紋》《麻雀》《我的四季》中的一篇或幾篇。

C教師先拋出教師對(duì)雁的評(píng)價(jià)（“悲觀(guān)”），從而激發(fā)學(xué)生討論；再轉(zhuǎn)入對(duì)人的形象的解讀，達(dá)成眾生平等的共識(shí)。最后，要求學(xué)生當(dāng)堂給大雁或張家夫婦寫(xiě)一段話(huà)，并相互交流。課后作業(yè)是修改這段話(huà)，閱讀趙麗宏的《致大雁》。

D教師的教學(xué)重點(diǎn)也是形象分析。先分析大雁形象，總結(jié)雁之夢(mèng)及追夢(mèng)過(guò)程。然后變換視角，由雁到人，體味雁與人的品質(zhì)差異。最后帶學(xué)生聽(tīng)歌讀詩(shī)詞，為受傷大雁譜寫(xiě)一曲《雁殤》。

從教學(xué)設(shè)計(jì)和流程上看，四位教師似乎做到了同課異構(gòu)。然而，如果換個(gè)角度分析，這四堂課至少有三個(gè)共同的缺點(diǎn)。其一，四位教師中有三位嚴(yán)格掌控課堂進(jìn)程，學(xué)生只是在她的安排下按部就班練習(xí)文本朗讀和分析能力。B教師在部分環(huán)節(jié)的失控只是無(wú)心之失，并非有意為之。其二，她們都混淆了小說(shuō)教學(xué)與散文教學(xué)的差異，沒(méi)有圍繞小說(shuō)文本的教學(xué)需求來(lái)設(shè)計(jì)、組織教學(xué)，沒(méi)有“區(qū)分寫(xiě)實(shí)作品與虛構(gòu)作品”，甚至沒(méi)有介紹小說(shuō)這種文學(xué)樣式的基本特點(diǎn)。A教師雖然在課上提及，作者有時(shí)難以左右小說(shuō)中人物的命運(yùn)，但這只是一閃而過(guò)的靈光。C教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中特別提醒自己，復(fù)述故事環(huán)節(jié)時(shí)“要有意識(shí)地抓住小說(shuō)的幾個(gè)要素，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)小說(shuō)的這個(gè)體裁基本知識(shí)的掌握”。實(shí)際上，她也忙于人物形象分析和主旨探討，根本沒(méi)有提及相關(guān)的小說(shuō)知識(shí)。其三，她們的作業(yè)設(shè)計(jì)都只著眼于內(nèi)容拓展和情感體驗(yàn)，而不考慮小說(shuō)文本學(xué)習(xí)的獨(dú)特性。前三位教師要求學(xué)生閱讀相關(guān)題材的散文并寫(xiě)讀后感，D教師竟然要求七年級(jí)學(xué)生寫(xiě)歌詞而沒(méi)有具體的指導(dǎo)。

從這次同課異構(gòu)活動(dòng)中，我們可以看到，四位教師在設(shè)計(jì)和開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)思路不夠開(kāi)闊，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握不夠精準(zhǔn)，教學(xué)方法也不夠靈活。有人將之歸結(jié)于小說(shuō)文本難教。這的確是一個(gè)普遍問(wèn)題，很多人都在討論“怎樣教小說(shuō)”。李衛(wèi)東老師指出，“了解學(xué)生閱讀小說(shuō)的實(shí)際困惑和需求，是教學(xué)小說(shuō)的起點(diǎn)；幫助學(xué)生解決閱讀中的困惑，就要有小說(shuō)文體知識(shí)的支撐；而如何根據(jù)小說(shuō)文體的特點(diǎn)和學(xué)生的需求選擇合宜的知識(shí)，并最終把知識(shí)轉(zhuǎn)化和表征為有意義的教學(xué)形式，切實(shí)幫助學(xué)生提高解讀小說(shuō)的能力，增進(jìn)文學(xué)審美的素養(yǎng)，就成為小說(shuō)教學(xué)的重心所在”。誠(chéng)然，小說(shuō)文本教學(xué)之所以成為難題，原因恰恰在于，教師只重視教技能，而不是教人，更不是教人學(xué)習(xí)。只有重建課程意識(shí)，重視學(xué)生的閱讀困惑和學(xué)習(xí)需求，輔以小說(shuō)知識(shí)教學(xué)，教師才能真正教好小說(shuō)，教學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀、欣賞甚至創(chuàng)作小說(shuō)。

堅(jiān)持人本觀(guān)念，教學(xué)不再僵化

教師首先應(yīng)該拋棄“背課”或半“背課”的做法。上述四位教師把文本教學(xué)限定在預(yù)設(shè)范圍之內(nèi)，沒(méi)有完全照顧到學(xué)情。學(xué)生在教師的引導(dǎo)、組織之下也能“戴著鐐銬跳舞”，通過(guò)閱讀、思考、討論，有自己的生成與建構(gòu)。不過(guò)，這只是“半推半就式學(xué)習(xí)”，不能充分發(fā)揮學(xué)生的積極性，很難拓寬學(xué)生的視野，也很難培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力和批判意識(shí)。

如果不想嚴(yán)格控制課堂，使教學(xué)過(guò)程活潑起來(lái)，教師至少要思考兩個(gè)問(wèn)題。一是學(xué)生閱讀文本時(shí)可能遇到什么樣的困惑，二是學(xué)生需要什么樣的小說(shuō)文體知識(shí)，據(jù)此選擇與組織教學(xué)內(nèi)容。第一個(gè)問(wèn)題的解決，需要教師鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)出自己在閱讀文本中遇到的真實(shí)困惑，而不是先入為主，通過(guò)特定問(wèn)題的激發(fā)，轉(zhuǎn)移他們的注意力和興趣點(diǎn)，進(jìn)而教授預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容。

直面學(xué)生的閱讀困惑，要求教師能夠立即解疑釋惑，或者能夠引導(dǎo)學(xué)生自己去解疑釋惑。這需要足夠的教育機(jī)智，能隨機(jī)應(yīng)變，還要有足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，并認(rèn)真?zhèn)湔n。這種準(zhǔn)備不是“背課”，而是充分考慮本校、本班所處的社會(huì)與文化環(huán)境，充分考慮學(xué)生的具體情況，充分考慮本學(xué)期語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的序列，在此基礎(chǔ)上，預(yù)想學(xué)生可能會(huì)遇到的種種問(wèn)題，并將其大致歸類(lèi)。

落實(shí)“語(yǔ)文與生活的聯(lián)系”，還需要解決第二個(gè)問(wèn)題，即發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，基于學(xué)生的學(xué)習(xí)需求來(lái)選擇與組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。這種需求，可以是學(xué)生的主動(dòng)需求，但絕不能等同于學(xué)生的現(xiàn)時(shí)喜好；也可以是根據(jù)人的發(fā)展規(guī)律和本班學(xué)生實(shí)際而預(yù)判出來(lái)的未來(lái)需要。這些需要，又可以分為知識(shí)方面的需要、能力方面的需要、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)養(yǎng)成的需要。

就小說(shuō)文本教學(xué)而言，應(yīng)該與學(xué)生共同學(xué)習(xí)與小說(shuō)有關(guān)的核心知識(shí)概念，諸如“虛構(gòu)”“藝術(shù)真實(shí)”“審美價(jià)值”，“情節(jié)”“突轉(zhuǎn)”“反轉(zhuǎn)”“延宕”，“人物”“環(huán)境”“細(xì)節(jié)”“語(yǔ)言”“陌生化表達(dá)”“主題”，“敘述者”“隱含者”“可靠的敘述者”“隱含的敘述者”，“象征”“反諷”“互文性”等等。對(duì)于七八年級(jí)的孩子來(lái)說(shuō)，他們可以了解“人物”“情節(jié)”“環(huán)境”“虛構(gòu)”“細(xì)節(jié)”“語(yǔ)言”“敘述者”和“隱含者”等概念。相應(yīng)地，教學(xué)中可以采用“提供資料——還原比較”“知識(shí)講解——表里轉(zhuǎn)換”“矛盾激疑——置換體驗(yàn)”“變式練習(xí)——重寫(xiě)故事”等策略。

相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)不僅不影響一般的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的培養(yǎng)、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)的養(yǎng)成，反而會(huì)讓能力培養(yǎng)和價(jià)值觀(guān)養(yǎng)成落到實(shí)處，體現(xiàn)小說(shuō)文本獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。就《雁》而言，正因?yàn)榇笱阕詺⑹翘摌?gòu)出來(lái)的故事，才能比較出尋常生命慣有的委頓狀態(tài)；正因?yàn)閷こＦ埢钫叨嘁?jiàn)，這個(gè)虛構(gòu)出來(lái)的故事才能讓人感到震撼。虛擬世界與客觀(guān)現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)烈對(duì)照，更容易建構(gòu)上述四位教師試圖引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)的眾生平等觀(guān)，乃至更多，課堂教學(xué)也不再僵化。

關(guān)注學(xué)習(xí)素養(yǎng)，改進(jìn)課程行為

執(zhí)教者如果缺乏課程意識(shí)，教學(xué)過(guò)程中就只會(huì)重視技能授受和知識(shí)傳承，而不關(guān)心教學(xué)價(jià)值問(wèn)題。不關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和困惑，過(guò)度重視教學(xué)程序和設(shè)計(jì)，片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能的授受，最終連知識(shí)與技能層面的教學(xué)目標(biāo)都難以實(shí)現(xiàn)。

那么，如何才能做到以人為本，重建課程意識(shí)呢？學(xué)習(xí)素養(yǎng)是個(gè)抓手。教是為了不教，所謂“不教”，就是學(xué)生已經(jīng)掌握獲取知識(shí)、鍛煉技能的能力，即學(xué)習(xí)素養(yǎng)。學(xué)習(xí)素養(yǎng)主要體現(xiàn)在“學(xué)習(xí)能力”“學(xué)習(xí)品質(zhì)”和“身心健康”三大領(lǐng)域。身心健康是第一位的，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)提供保障。就學(xué)校教育而言，關(guān)注學(xué)習(xí)素養(yǎng)，主要關(guān)注學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)兩大類(lèi)，具體包括學(xué)習(xí)觀(guān)念、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力和應(yīng)用所學(xué)的能力等方面。

要培育和提升學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，教師必須更新課程觀(guān)，著眼于學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)需求來(lái)設(shè)計(jì)并展開(kāi)教學(xué)。在具體的教學(xué)過(guò)程中，除了看得見(jiàn)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程之外，還有許多“看不見(jiàn)的課程”。 其中包括教師的言行，也包括教師的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)等方面，都被視作課程行為。

人們?cè)谂c外界接觸以及與其他人交往的過(guò)程中，受到他人潛移默化的影響，行為會(huì)發(fā)生變化。這種變化也是學(xué)習(xí)。可是，人們常常只就課堂學(xué)習(xí)而談學(xué)習(xí)，就學(xué)習(xí)內(nèi)容而談?wù)n程。即使是備受關(guān)注的以學(xué)習(xí)內(nèi)容（特別是知識(shí)與技能）為主體的課堂學(xué)習(xí)，其中也存在不受重視的“偶然的學(xué)習(xí)”。殊不知，“這種學(xué)習(xí)與主要學(xué)習(xí)同時(shí)進(jìn)行，有時(shí)候還取而代之”?！氨确秸f(shuō)，在‘主要’學(xué)習(xí)歷史的時(shí)候，一個(gè)學(xué)生可能附帶地學(xué)到了有效的學(xué)習(xí)習(xí)慣、對(duì)學(xué)校的良好態(tài)度或者對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)的愛(ài)好。但是，經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)他也可能認(rèn)為：在他的歷史課上應(yīng)該考慮的主要是爭(zhēng)取好分?jǐn)?shù)，而且為了爭(zhēng)取好分?jǐn)?shù)可以不擇手段。”

現(xiàn)代教師往往只關(guān)心“主要的學(xué)習(xí)”和“看得見(jiàn)的課程”，偏重知識(shí)授受和技能訓(xùn)練，忽略學(xué)習(xí)觀(guān)念、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)習(xí)慣等學(xué)習(xí)素養(yǎng)的培育。各門(mén)學(xué)科都強(qiáng)調(diào)知識(shí)的精確性，學(xué)科知識(shí)體系呈現(xiàn)的是精確的通論性質(zhì)的科學(xué)知識(shí)。這樣一來(lái)，學(xué)科有了邊界，能夠清晰可見(jiàn)。體育課不考慮德育的事情，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)訓(xùn)練不在意紙面之外的現(xiàn)實(shí)世界。課程被具體化，等同于具體學(xué)科知識(shí)和技能，它們邊界清晰，內(nèi)容具體，不用強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，也不用辯論學(xué)科知識(shí)與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系。對(duì)于學(xué)生而言，讀懂教材、聽(tīng)明白教師的講解、做對(duì)習(xí)題即可。只有精確的學(xué)習(xí)，幾乎沒(méi)有浪漫的和綜合的學(xué)習(xí)階段。反復(fù)講解、題海戰(zhàn)術(shù)自然而然地出現(xiàn)，學(xué)習(xí)質(zhì)量觀(guān)日漸扭曲，沒(méi)有多少人真正關(guān)注學(xué)習(xí)素養(yǎng)的問(wèn)題。

近些年來(lái)，建構(gòu)主義理論漸受重視，但是這種理論所屬的人本主義——認(rèn)知學(xué)說(shuō)還沒(méi)有真正深入人心，走進(jìn)課堂。盡管很多教師相信自己應(yīng)該成為學(xué)生的引路人或?qū)W習(xí)的促進(jìn)者，但在實(shí)際課堂教學(xué)中仍以指導(dǎo)者自居，只給學(xué)生少量的自我建構(gòu)的自由，甚至只給表面的自由，本質(zhì)上仍然是強(qiáng)力控制與灌輸。過(guò)分控制與灌輸，課內(nèi)與課外、學(xué)校與家庭之間就有了壁壘，課堂上授受的至多是僵化散碎的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。他們陶醉于口頭紙面的東西，或矜才炫學(xué)求之過(guò)深，或陳陳相因毫無(wú)新變，不愿意認(rèn)真看一眼講臺(tái)下的學(xué)生，更不愿意去想一想教與學(xué)的真正意義。

正因?yàn)槿绱?，筆者才期待廣大同仁能夠關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，進(jìn)而更新課程意識(shí)，改進(jìn)課程行為。

（作者單位：華東師范大學(xué)）