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摘要：幼兒的健康成長受到幼兒園教育和家庭教育兩個方面影響，家園溝通順暢是保證家園共育的有效前提；由于教育教學工作的實際需要，作為幼兒教師，對家園溝通的有效性關注度越高，要求改善家園溝通的愿望也就更加強烈。

關鍵詞：溝通；幼兒教師；主導

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）03-0018-02

由于幼兒的年齡小，活動范圍有限，幼兒園教育和家庭教育就成為影響幼兒身心成長的兩個絕對主要因素，顯然，通過幼兒教師和家長的協(xié)同合作才能使家園共育的過程真正實行，也就是說，只有通過良好的家園溝通才能達成促使幼兒健康成長的終極目標實現。筆者于2011年主持立項的課題“家園溝通中的問題及其改善策略研究”，雖是一個學前教育領域的經典課題，但隨著時代的變遷，也會出現一些新的元素。研究歷經三年有余，其間有來自不同區(qū)域和不同建制四所幼兒園參與研究，近二十位一線的幼兒園管理者和幼兒教師提交了研究成果，課題研究經歷了關注教師被動接受家長反應階段——主動體驗教師和家長雙方內心感受階段——積極促進教師個人成長的三個階段。

一、家園溝通障礙成因分析

對比義務教育階段（中小學）的家校溝通，雖然家園共育對于兒童成長的作用影響更大，但往往由于家園溝通不暢難以全面深入實現，幼兒教師和家長二者多因主導教育觀念的差異、對于教學內容以及教學方式的認識差異等因素，常使雙方產生困惑，尤其是在教師方面，一人面對數十名家長，當家園溝通面臨著掌控無力時，很容易產生職業(yè)的失落感，進而損害職業(yè)信念?，F實中，幼兒教師和家長溝通的困難表現在很多方面。一般來說，幼兒的身心整體發(fā)展水平由其在健康、語言、社會、科學、藝術這五個領域發(fā)展的綜合情況評定的，但家長對于孩子在這五個領域的發(fā)展水平評價有他們自己的標準，有些是客觀科學的，有些是存在誤區(qū)的。例如：在藝術領域的繪畫學習中，教師對于幼兒學習目標的設定是支持幼兒自發(fā)的藝術表現和創(chuàng)造，尊重幼兒的興趣和獨特的感受，引導幼兒發(fā)現美、感受美和創(chuàng)造美；而一些家長卻以畫的像不像、顏色涂得對不對作為衡量幼兒學習繪畫的指標。當孩子在教師的悉心指導下完成自己的畫作時，聽到家長一句“你這畫的是啥呀？”幼兒和教師都會心生不快。在語言學習領域，教師對幼兒語言學習的目標設定是著重培養(yǎng)幼兒的口語運用，在這個過程中需要“尊重和接納幼兒的說話方式，無論幼兒的表達水平如何，都應認真地傾聽并給予積極的回應”；即使讓幼兒學習寫字，合理的目的也只是“讓幼兒在寫寫畫畫的過程中體驗文字符號的功能，激發(fā)書寫的愿望?！倍恍┘议L卻不顧幼兒生理和心理的發(fā)展水平，過分提倡在識字寫字方面的要求。這樣的做法不僅會破壞幼兒認字的興趣，進而可能使幼兒產生對小學學習的不愉快預期。在幼兒階段，有關科學領域中數學的學習，主要是讓幼兒認識和辨別物體的形狀，感知數量和順序；而一些家長卻熱衷于讓自己的孩子提早學習小學的數學內容，關注的是孩子計算題目的熟練程度。在社會領域的學習中，針對“看待自己，對待他人”人際交往方面內容的認知，在實際中具體到每一個幼兒、教師和家長的觀念差異就更為明顯了，家園溝通時往往是“公說公有理，婆說婆有理”。例如：有些家長在對待幼兒之間的小糾紛這個事件上，生怕自己的孩子“吃虧”，不能正確處理，這種粗暴干涉的結果往往很大地影響了幼兒正常的社會性發(fā)展，甚至會嚴重影響幼兒形成良好的性格。

二、家園溝通中家長需求特點

由于家長曾經面對自己孩子嬰兒期的弱小無助，所以其對幼兒園教師的希冀是給予孩子全方位的“舒適”待遇，家長自己愿意為孩子提供各種滿足個體感受的服務，這樣的目標在家庭環(huán)境中容易達成，因為家庭中具備專人照看幼兒的基本條件；而教師在保證幼兒安全的前提下，更注重的是幼兒的全方位成長，他們期待的教育目標是達到各種“規(guī)范”，也就是說，通過幼兒園教育，使幼兒養(yǎng)成良好習慣，但是并非所有家長與教師都能達成同步的認識，因此更不易在具體的教育過程中達到完全默契的配合。多數家長對于溝通的需要往往還具有偶然性，在自己方便的時候才會和教師交流，并且交流內容僅限于與孩子在園期間的短期性需求；有期待教師優(yōu)先照顧自己孩子的需求愿望，在他們的孩子遇到困難時，家長期待教師給予的溝通具有安撫性、即時性；另外家長與教師或幼兒園的溝通內容多帶有情緒的色彩，尤其是遇到不愉快的事件，家長很難換位思考理解教師面對數十個教育對象的心境，幼兒教師基本上是年輕女性居多，她們溫和謙恭的態(tài)度往往使某些家長提意見時顧忌較少，沖動的表現時有發(fā)生；雖然為了促使家園溝通的順利進行，有些園所會偶爾邀請家長參與幼兒園的活動，但根據課題組教師的訪談結果，表明這種形式上的參與對于改善家園溝通的有效性也有待考察。

三、家園溝通中的教師角色定位

家園溝通的現實對于教師造成的困惑是顯而易見的，課題組成員認為，這個問題無法回避，教師必須理性直面現狀，并且準確定位自己的角色。幼兒教師的定位應在思想上本著幼兒中心的專業(yè)性、行動上明確教育作用的職業(yè)性、以及追求個人在事業(yè)中體會到的發(fā)展成就等特性。唯此，才能不拘于一時一事，胸懷為幼教事業(yè)奉獻的精神，做好家園溝通的工作。據課題組201份有效“教師問卷”調查顯示，針對問題“所帶班級的幼兒家長愿意聽取教師的建議”選擇比例為42.8%；認為“目前學前教育的專業(yè)性已完全被社會認可”的選擇比例為31.8%，由此可見，教師自身體驗到，學前教育的專業(yè)性和幼兒教師的教育權威性未被明確認可。從現象上看，對比中小學層面的家校溝通，大部分家長是愿意聽從中小學教師對于孩子個別教育的建議，是因為比較而言，普通家長難以系統(tǒng)地了解中小學教育的規(guī)律，并且中小學教師能夠以學生成績顯示其教育的效果，家長會傾向選擇信服教師的態(tài)度，所以家長在家校溝通中往往表現出明顯的主動性，孩子出現問題時多半愿意耐心與教師溝通。課題組在研究中還發(fā)現，不同幼兒園的文化氛圍明顯影響著幼兒教師溝通的主動性和自主性。在課題組使用問卷試測的過程中，發(fā)現有些小型民辦幼兒園甚至不愿意使用家長問卷，認為問卷調查的過程會帶來家長告狀的麻煩；在某些省級公立示范幼兒園，家長對教師不滿意甚至作為一票否決教師的條件。即使如此，在“家長問卷”的調查中，家長對于教師的溝通能力平均滿意度為39.1%，對比教師的教學能力、管理幼兒的能力、照顧幼兒的能力等題目結果，家長對于教師的溝通能力滿意度顯示最低；而針對教師的訪談，發(fā)現教師普遍覺得家長對于幼兒園的要求思想上不夠重視，行動上配合不夠。在現實生活中，不可否認，家長和教師由于個人背景的不同，二者對于家園溝通的心態(tài)是有較大區(qū)別的。另外，對于幼兒教師來說，他們不僅在單純家園聯系的工作中會遇到由家園溝通問題帶來的困惑，即使是在完成常規(guī)的教育任務中，也必須有家長經常性的配合。不難理解，在家園溝通方面，教師的困惑大于家長。我們在研究中發(fā)現，教師更注重家園溝通，希望得到家長配合的愿望更強烈；教師希望工作有秩序，當家長有“不恰當”的提問，雙方出現交流困難時，教師會出現警覺性、戒備心理更強的情況。但教師促使家園溝通的良好有序進行必須要從改變自身做起，在心理預設中，對于家長不能回避，而要傾聽。即，教師要建立做家園溝通中的主導者的意識。但從課題研究過程中看，對于部分教師來說，培養(yǎng)教師主導的意識還是比較艱難的。難點主要在于教師自身對于家園溝通的深層意義理解不夠，只是拘泥于家園溝通的即時作用，缺乏主動構建家園和諧溝通模式的意愿，在行動上大多是采取走一步，看一步，遇到問題臨時對付的狀態(tài)。

要改變家園溝通的困難狀態(tài)，教師不能只是在家園溝通的形式上下功夫，還應在溝通觀念上更新，在交流內容上擴展充實，使自己在溝通中表現出主動性和主導性，從而顯現出新時期幼兒教師的獨特人格魅力。在課題組研究過程中，也發(fā)現了少數教師對家園溝通有自己獨特的理解，采取了有效的方略，不僅使家園溝通順利進行，同時也使自身在職業(yè)生涯中的成就感大大提高。她們既注重家園溝通中的負面事件，但同時也對有利于家園溝通的正面事件有足夠的敏感度，在實踐中加大了主動引導家長力度；具有明確不利狀況可能出現的預警意識，并且事先主動采取有效措施掃清家園溝通中的可能障礙。

有效的家園溝通取決于教師對自己工作的定位。首先，要了解家長的真實需求和深度需要，而不僅僅注意到表面需求；其次，要注意到自己面對的家長群特征，不同的幼兒園存在的家園溝通難度會顯著不同；再者，恰當選用有效的家園溝通模式。在“家長問卷”的使用中，針對問題“您傾向何種與幼兒老師的溝通方式？”各個選項比例分別為：A.家長會23.9%。B.電話或短信41.1%。C.QQ聊天35%。D.家園聯系手冊17%E。當面談話（包括家訪）67%；在【教師問卷】的調查中，針對問題“我所采用的主要家園溝通方式是”各個選項分別為A.與接送幼兒家長面談99%，B.通過家園聯系本溝通33.8%，C.在QQ群里聊天47.8%，D.家訪8.5%，E.其他12.4%。很明顯，教師和家長對于溝通模式有不同的選擇傾向，有心的教師會在實踐中不斷摸索和調整，并且根據個人特點采取最有效的溝通模式。