摘 ?要：創(chuàng)造性閱讀是閱讀活動(dòng)和閱讀能力發(fā)展的最高階段，是閱讀活動(dòng)的歸宿。提倡個(gè)性化閱讀是創(chuàng)造性閱讀的前提，閱讀主體的體驗(yàn)和感受是閱讀教學(xué)的核心。創(chuàng)造性閱讀教學(xué)中離不開(kāi)教師的引導(dǎo)功能。在對(duì)話過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生走向文本，引導(dǎo)學(xué)生潛入文本，引導(dǎo)學(xué)生走出文本，從而實(shí)現(xiàn)閱讀張力的消除和對(duì)文本意義的建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造性閱讀 ?教師 ?引導(dǎo)功能

創(chuàng)造性閱讀的最終目的和歸宿是通過(guò)閱讀活動(dòng)發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。努力探索創(chuàng)造性閱讀教學(xué)的過(guò)程，創(chuàng)造性地達(dá)成創(chuàng)造性閱讀目標(biāo)，培養(yǎng)和提高學(xué)生創(chuàng)造性閱讀能力，是從事語(yǔ)文教學(xué)理論研究理論者和語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐者探討的重要話題。

從目前查閱的文獻(xiàn)資料來(lái)看，對(duì)語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)尤其是創(chuàng)造性閱讀教學(xué)活動(dòng)中的引導(dǎo)功能探究較少，或者只是提及。本文認(rèn)為，創(chuàng)造性閱讀不是盲目的無(wú)中生有的創(chuàng)造，不是沒(méi)有根基的無(wú)本之木，只提倡尊重學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)，忽視或者忽略語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)中的引導(dǎo)功能，其創(chuàng)造性閱讀的效果只能是徒有虛名，甚至將創(chuàng)造變成亂造，閱讀變成作秀，文本變成隨意拆解的機(jī)器。薩特說(shuō)，閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。明確并強(qiáng)化教師在創(chuàng)造性閱讀教學(xué)中的引導(dǎo)功能，才能將學(xué)生閱讀主體的地位落到實(shí)處，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的主動(dòng)性和獨(dú)立性，才能尊重學(xué)生的獨(dú)特性和體驗(yàn)性，才能喚醒學(xué)生的閱讀發(fā)現(xiàn)和閱讀探究的意識(shí)，才能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀能力的教學(xué)目標(biāo)。

一、教師引導(dǎo)功能提出的現(xiàn)實(shí)依據(jù)

創(chuàng)造性閱讀作為一種閱讀方法和閱讀理念，提倡有價(jià)值有意義的閱讀，倡導(dǎo)閱讀的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識(shí)。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力，需要語(yǔ)文教師摒棄一般性和重復(fù)性的閱讀教學(xué)，提倡獨(dú)創(chuàng)性、生成性、超越性、批判性的創(chuàng)造性閱讀教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，多元解讀作品的能力，進(jìn)而提高學(xué)生的審美情趣。

但從閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀來(lái)看，存在著對(duì)創(chuàng)造性閱讀的認(rèn)識(shí)誤區(qū)和實(shí)踐誤區(qū)，導(dǎo)致了對(duì)閱讀文本過(guò)度解讀或者失度解讀的現(xiàn)象，偏離了創(chuàng)造性閱讀教學(xué)的理念和目標(biāo)。存在的主要問(wèn)題有以下幾方面：

（一）無(wú)根基的“創(chuàng)造性”閱讀教學(xué)

語(yǔ)文教學(xué)中的創(chuàng)造性閱讀是一種學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)行為，有閱讀原則和閱讀目標(biāo)，有教材作為課堂閱讀的教學(xué)資源。從教材的編排來(lái)看，有的是以體裁為單元，有的是以話題為單元，有的是以人物特征為單元，這種編排方式的目的是提供一種舉一反三的示范性的閱讀文本，用以指導(dǎo)學(xué)生的閱讀和寫作。教材中的閱讀文本是客觀的，文本的寫作背景是客觀的，文本的邏輯框架是客觀的，這就說(shuō)明，閱讀教學(xué)中必須強(qiáng)調(diào)閱讀要有根基，創(chuàng)造要有根據(jù)，閱讀活動(dòng)要在尊重文本的基礎(chǔ)上，進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀。但目前存在這樣的一種誤區(qū)，在教學(xué)中脫離具體文本，進(jìn)行無(wú)中生有的“創(chuàng)造性”解讀，將閱讀教學(xué)與社會(huì)化閱讀等同。社會(huì)化閱讀是單純的“讀者和作品”之間的矛盾關(guān)系，讀者有無(wú)限自主權(quán)對(duì)文本建構(gòu)或解構(gòu)，甚至脫離文本和作者的閱讀行為也是允許的。社會(huì)化閱讀因沒(méi)有統(tǒng)一的閱讀原則和閱讀目標(biāo)，其創(chuàng)造性解讀更多地傾向于興趣、隨意、求新。但語(yǔ)文閱讀教學(xué)必須強(qiáng)調(diào)文本的整體性，不能斷章取義，無(wú)中生有，偏離文本內(nèi)涵，多元解讀不是過(guò)度解讀，正如“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，千變?nèi)f化，但終究是哈姆雷特，不是唐吉可德。

（二）無(wú)原則的“創(chuàng)造性”閱讀教學(xué)

創(chuàng)造性閱讀教學(xué)不是一般性的閱讀教學(xué)。一般性閱讀教學(xué)是接受性閱讀教學(xué)，教師是主動(dòng)者，按照預(yù)設(shè)的、假定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程進(jìn)行傳授，是單向的、靜止的、唯一的獨(dú)斷式解讀，一百個(gè)學(xué)生心中有一個(gè)共同的人物形象，缺少生成只有順從，這是一種喪失了創(chuàng)造性的閱讀教學(xué)活動(dòng)?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)”[1]（P52），這是對(duì)傳統(tǒng)一般意義上的重復(fù)性閱讀教學(xué)的反撥，它提倡更加重視學(xué)生個(gè)體的閱讀感受，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀中敢于表達(dá)自己的獨(dú)特感受。但是，個(gè)性化閱讀不是任意解讀，不是放任學(xué)生解讀，也不是順從學(xué)生解讀。個(gè)性化閱讀也應(yīng)該有自己的閱讀方向和閱讀原則。如果教師引導(dǎo)不當(dāng)，學(xué)生會(huì)抓住感興趣的細(xì)枝末節(jié)進(jìn)行解讀，甚至是深度解讀，偏離了文本的價(jià)值指向。語(yǔ)文閱讀教學(xué)的文本指向語(yǔ)言文字，目標(biāo)指向閱讀素養(yǎng)的養(yǎng)成，不是用來(lái)探討閱讀文本中的道德原則、歷史真?zhèn)?、法律法?guī)的。

（三）無(wú)價(jià)值的“創(chuàng)造性”閱讀教學(xué)

從閱讀教學(xué)過(guò)程來(lái)看，存在學(xué)生解讀與教師解讀脫節(jié)的解讀誤區(qū)。從形式來(lái)看，課堂充滿學(xué)生的質(zhì)疑聲、討論聲，學(xué)生的主體地位得到了尊重，學(xué)生在各自的情感體驗(yàn)中進(jìn)行著文本的解讀。但深入課堂就會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的解讀過(guò)程和教師的解讀過(guò)程是閱讀教學(xué)的獨(dú)立兩部分，教師的解讀和學(xué)生的解讀基本脫節(jié)。也就是說(shuō)，教師對(duì)文本的分析講解替代了學(xué)生的獨(dú)立閱讀。你解讀你的，我分析我的，貌似尊重了學(xué)生的個(gè)性化閱讀，實(shí)際上是教師沒(méi)有真正發(fā)揮“課堂閱讀活動(dòng)組織者、學(xué)生閱讀促進(jìn)者”的作用。

存在以上這些看似“創(chuàng)造性閱讀教學(xué)”的根本原因，是對(duì)創(chuàng)造性閱讀教學(xué)的基本要素和創(chuàng)造性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不清，導(dǎo)致出現(xiàn)“無(wú)根基”、“無(wú)原則”、“無(wú)價(jià)值”的創(chuàng)造性閱讀教學(xué)誤區(qū)。創(chuàng)造性閱讀教學(xué)不是社會(huì)性閱讀，沒(méi)有教學(xué)目標(biāo)和教師引導(dǎo);不是重復(fù)性的閱讀教學(xué)活動(dòng)，只有教師的宣講，缺少學(xué)生的參與。作為一種創(chuàng)造性的閱讀教學(xué)活動(dòng)，文本、作者、學(xué)生、教師四個(gè)基本要素缺一不可。沒(méi)有教師角色的活動(dòng)，是學(xué)生的散漫閱讀，稱不上教學(xué)活動(dòng)。教師的積極引領(lǐng)和有效組織，才能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性閱讀教學(xué)。在這方面，學(xué)生創(chuàng)造性閱讀能力的提高，教師發(fā)揮起著不可替代的引導(dǎo)作用。

二、教師引導(dǎo)功能實(shí)現(xiàn)的理論前提

從文獻(xiàn)資料來(lái)看，對(duì)創(chuàng)造性閱讀教學(xué)的研究主要集中在詮釋學(xué)、接受理論、建構(gòu)主義和解構(gòu)主義等哲學(xué)理論支持下的閱讀模式、教學(xué)策略、閱讀能力培養(yǎng)等方面，提倡尊重學(xué)生的情感體驗(yàn)，提倡多元解讀和個(gè)性化閱讀，重視文本的生成。無(wú)疑，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀能力的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)提供了理論支撐。

（一）教師引導(dǎo)功能的界定

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗(yàn)，重視對(duì)作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)努力做到知人論世，通過(guò)查閱有關(guān)資料，了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時(shí)代背景、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)以及作品的社會(huì)影響等，加深對(duì)作家作品的理解”[1]（P56）。這段文字，既對(duì)上文提到的“創(chuàng)造性閱讀教學(xué)”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)和實(shí)踐誤區(qū)作了回答，也明確了閱讀教學(xué)包括創(chuàng)造性閱讀教學(xué)活動(dòng)中諸要素的定位。

“引導(dǎo)”一詞在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中共出現(xiàn)26次，突出了教師在語(yǔ)文教學(xué)中的引導(dǎo)作用。僅在上段文字中，2次出現(xiàn)“引導(dǎo)”，彰顯了語(yǔ)文教師在閱讀和鑒賞中的引導(dǎo)功能。“建構(gòu)文本意義”是閱讀教學(xué)的目標(biāo)和方向;“設(shè)身處地地感受體驗(yàn)”規(guī)定了閱讀主體的參與方式;“重視對(duì)作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性”[1]（P56），強(qiáng)調(diào)閱讀的整體性理解、多元化理解原則;“做到知人論世，通過(guò)查閱有關(guān)資料，了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時(shí)代背景、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)以及作品的社會(huì)影響等，加深對(duì)作家作品的理解”[1]（P56），強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)要重視文本的價(jià)值取向和時(shí)代特征，可以超越但不能脫離作品本身和作者創(chuàng)作意圖，注重歷史和現(xiàn)代相結(jié)合。

（二）創(chuàng)造性閱讀教學(xué)的內(nèi)在需求

前文提到，本文所探討的創(chuàng)造性閱讀是局限于語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀活動(dòng)，有別于非課堂的社會(huì)性閱讀，也不同于語(yǔ)文教學(xué)中的一般性閱讀。與社會(huì)性閱讀相比，創(chuàng)造性閱讀教學(xué)是一種教學(xué)活動(dòng)，有自己的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)原則，更強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造的根基、方向、原則和生成意義。與一般重復(fù)性閱讀教學(xué)相比，創(chuàng)造性閱讀教學(xué)更強(qiáng)調(diào)獨(dú)創(chuàng)性、多元性、動(dòng)態(tài)性和超越性。中國(guó)閱讀學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)曾祥芹曾這樣說(shuō)：“所謂‘創(chuàng)造性閱讀，是在充分發(fā)揮學(xué)生主體精神、充分尊重學(xué)生個(gè)性的前提下，誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)，使學(xué)生憑借語(yǔ)言文字，對(duì)課文涵詠、體味、思考、讀出疑問(wèn)、讀出新意、得出前人或他人未曾有過(guò)的獨(dú)特的感悟和新異的結(jié)論?！盵2]

獨(dú)創(chuàng)性是創(chuàng)造性閱讀教學(xué)對(duì)閱讀主體的規(guī)定性。學(xué)生是閱讀的主體，是參與文本解讀、建構(gòu)文本意義的主體，應(yīng)該通過(guò)閱讀獲得新的體驗(yàn)和感受?！白⒅貍€(gè)性化閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)”[1]（P52），“有自己的情感體驗(yàn)和思考”。喚醒學(xué)生的主體意識(shí)和創(chuàng)造潛能，離不開(kāi)教師的引導(dǎo)。

多元性是創(chuàng)造性閱讀教學(xué)對(duì)閱讀客體的規(guī)定性。入選教材的作品多為名家的經(jīng)典作品，具有多義性和模糊性，學(xué)生可以“從不同角度和層面發(fā)現(xiàn)作品內(nèi)涵，不斷獲得新的閱讀體驗(yàn)”。開(kāi)放性的文本呼喚多元化解讀，多元化解讀不是隨意解讀，應(yīng)該摒棄脫離文本、割裂文本、偏離文本價(jià)值取向的多元解讀。實(shí)現(xiàn)多元化解讀，離不開(kāi)教師的引導(dǎo)。

動(dòng)態(tài)性是創(chuàng)造性閱讀教學(xué)對(duì)閱讀過(guò)程的規(guī)定性。閱讀教學(xué)是師生通過(guò)閱讀建構(gòu)文本意義的過(guò)程，教師、學(xué)生和文本之間進(jìn)行反復(fù)對(duì)話，在對(duì)話中產(chǎn)生思想觀點(diǎn)、審美感受的相互碰撞，在碰撞交流中進(jìn)一步升華，然后在新的起點(diǎn)開(kāi)始又一輪的對(duì)話交流，如此回環(huán)往復(fù)，生成了螺旋式動(dòng)態(tài)創(chuàng)造性閱讀。在這一過(guò)程中，需要在教師的引導(dǎo)下，完成學(xué)生與文本之間張力的感知與消除，

超越性是創(chuàng)造性閱讀教學(xué)對(duì)閱讀價(jià)值追求的規(guī)定性。這里的超越，包括師生更新對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，包括拓展作者賦予文本的原意，包括進(jìn)一步提升文本的意義。學(xué)生通過(guò)閱讀有所感悟和思考，超越了自身體驗(yàn)，是創(chuàng)造性閱讀的初級(jí)層面;讀出別人未曾發(fā)現(xiàn)的新意，超越作者、超越文本是創(chuàng)造性閱讀的高級(jí)層面。[3]這種超越性是在對(duì)文本的閱讀實(shí)踐中逐步培養(yǎng)和實(shí)現(xiàn)的，離不開(kāi)教師的引導(dǎo)。

總之，創(chuàng)造性閱讀教學(xué)是在教師引導(dǎo)下激勵(lì)學(xué)生發(fā)揮能動(dòng)性創(chuàng)造性，在學(xué)生掌握基本的語(yǔ)文知識(shí)前提下，達(dá)到學(xué)生的閱讀期待和文本的視界融合，不是學(xué)生的理解和作者本意、教參原意的吻合;是螺旋式動(dòng)態(tài)生成的上升過(guò)程，不是直線式傳授——吸收的接受過(guò)程。創(chuàng)造性閱讀教學(xué)離不開(kāi)教師的引導(dǎo)。

三、教師引導(dǎo)功能實(shí)現(xiàn)的教學(xué)策略

無(wú)論是在一般性閱讀教學(xué)還是在創(chuàng)造性閱讀教學(xué)中，都面臨一個(gè)共同的對(duì)象，那就是相同的課堂閱讀文本。但是，它們二者對(duì)文本的教學(xué)方式是不同的：一個(gè)是被動(dòng)地吸收，一個(gè)是主動(dòng)地體驗(yàn)探究。一般性閱讀教學(xué)是遵照原文，逐句逐段的分析講解，搞明白原文的主題和思想，搞明白作者表達(dá)的本意，搞明白課后的思考訓(xùn)練題目，就完成了教學(xué)任務(wù)。教師只需按照教參的內(nèi)容傳授給學(xué)生就可。創(chuàng)造性閱讀教學(xué)的授課重點(diǎn)卻是在文字表達(dá)之外，即“弦外之音”、“言不盡意”。作者的本意和文章的字面意思只是其了解和掌握的最基本材料，比照教參，依本傳授，只是“授之以魚”。深挖細(xì)掘，發(fā)現(xiàn)張力，引導(dǎo)學(xué)生走向文本;組織對(duì)話，消解張力，引導(dǎo)學(xué)生潛入文本;主動(dòng)建構(gòu)，讀出新意，引導(dǎo)學(xué)生走出文本，走向新生，這才是“授之以漁”。

（一）引導(dǎo)學(xué)生走向文本：深挖細(xì)掘，發(fā)現(xiàn)張力

文本的開(kāi)放性召喚著讀者，讀者與文本之間又存在著張力。具體到語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生和文本之間存在著許多事實(shí)上的差距。如“文本時(shí)刻”和“讀者時(shí)刻”的“時(shí)間距離”;文本與學(xué)生之間的語(yǔ)言隔閡;作者與學(xué)生的思想差異;學(xué)生的“閱讀期待”與文本之間的審美距離;有些文本背離和超越學(xué)生的期待視野等等，這些造成了學(xué)生和文本之間的疏離感和陌生感。[4]教師需要深挖文本，找出空白點(diǎn)和未定處;教師需要研究學(xué)生的閱讀圖式、期待視野和前理解、前積累，設(shè)計(jì)落差適中的創(chuàng)造性話題;教師要“充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性”[1]（P55）;教師要善于激發(fā)學(xué)生的“期待心理”和“閱讀興趣”等。激發(fā)學(xué)生潛在的對(duì)話欲，將學(xué)生引入張力場(chǎng)，使學(xué)生進(jìn)入對(duì)話狀態(tài)。

（二）引導(dǎo)學(xué)生潛入文本：組織對(duì)話，消解張力

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程”[1]（P55），閱讀教學(xué)是學(xué)生與文本、學(xué)生及教師的對(duì)話過(guò)程，是閱讀張力從感知到逐漸消除的過(guò)程。文本對(duì)學(xué)生產(chǎn)生閱讀期待和吸引，學(xué)生感知文本的召喚和張力;在閱讀活動(dòng)中，每個(gè)學(xué)生個(gè)體的感悟?qū)ζ渌麑W(xué)生產(chǎn)生影響，形成互動(dòng)效應(yīng)，在相互啟發(fā)中促成新的意義創(chuàng)造;學(xué)生在與教師的對(duì)話中，獲得對(duì)文本意義更新穎、深邃、更有創(chuàng)造性的理解，張力逐步消除。教師在閱讀教學(xué)中的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生潛入文本，與文本進(jìn)行零距離對(duì)話。

首先，教師要像一個(gè)調(diào)度，為學(xué)生的閱讀活動(dòng)營(yíng)造寬松平和的環(huán)境。教師需要?jiǎng)?chuàng)造一種平等、真誠(chéng)、信任的對(duì)話氛圍。其次，在閱讀活動(dòng)中，要鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)、積極參與，倡導(dǎo)個(gè)體閱讀體驗(yàn)的重要性以及相互交流對(duì)話的平等性。教師的角色和學(xué)生一樣，是整個(gè)閱讀活動(dòng)的一員，與學(xué)生是平等的，不是高高在上的指揮家，應(yīng)該尊重學(xué)生閱讀主體地位、對(duì)話主體和創(chuàng)造主體的地位，善于傾聽(tīng)學(xué)生的對(duì)話，傾聽(tīng)多層次的不同的聲音，尊重學(xué)生對(duì)文本的體驗(yàn)和理解。第三，作為平等的對(duì)話者，教師應(yīng)該將自己真實(shí)的感悟和體驗(yàn)與學(xué)生交流。作為閱讀活動(dòng)的組織者，教師要能引導(dǎo)對(duì)話的方向、節(jié)奏、方式;能分辨對(duì)錯(cuò)，認(rèn)識(shí)深淺;能做到收放自如，引導(dǎo)有方。作為學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，面對(duì)不同的解讀，能做到及時(shí)點(diǎn)明、引導(dǎo)、肯定;“教師的點(diǎn)撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀”[1]（P55）。

（三）引導(dǎo)學(xué)生走出文本：主動(dòng)建構(gòu)，讀出新意，走向新生

文本的開(kāi)放性使得文本的意義和讀者一起處于不斷生成之中。教師引導(dǎo)下的對(duì)話教學(xué)使得學(xué)生對(duì)文本意義的建構(gòu)有了新發(fā)現(xiàn)、新見(jiàn)解?！皩W(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對(duì)優(yōu)秀作品常讀常新，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)”[1]（P52）。常讀常新，常教常新，學(xué)生在教師的閱讀引導(dǎo)下，不斷超越自我、超越文本、超越作者甚至超越前人。

“閱讀文學(xué)作品的過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過(guò)程……應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”[1]（P56）。這里強(qiáng)調(diào)的是閱讀的創(chuàng)造性，也是閱讀教學(xué)的目標(biāo)和歸宿。同時(shí)，高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：教師應(yīng)“尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)”;“學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代古代作品的內(nèi)容和思想傾向，提出自己的看法”;“在閱讀過(guò)程中注重反思，探究論著中的疑點(diǎn)和難點(diǎn)，敢于提出自己的見(jiàn)解，并樂(lè)于和他人交流切磋，共同提高”[1]（P54）。

綜上，要?jiǎng)?chuàng)造性地建構(gòu)文本意義，需要教師在兩方面引導(dǎo)學(xué)生：一是引導(dǎo)學(xué)生在揚(yáng)棄作者觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，豐富、發(fā)展學(xué)生自己的觀點(diǎn)。二是引導(dǎo)學(xué)生在揚(yáng)棄前人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，形成學(xué)生自己的新觀點(diǎn)、新體系。

注釋：

[1]《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)），語(yǔ)文建設(shè)，2003年，第9期。

[2]陳菁蘭：《論小學(xué)階段實(shí)施個(gè)性化閱讀的具體路徑》，文學(xué)教育（上），2015年，第11期。

[3]甘其勛：《創(chuàng)造性閱讀的根、莖、葉、花、果》，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2002年，第12期。

[4]王鳳銀：《對(duì)話·張力·融合——試論如何在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的視界融合》，山東教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2004年，第5期。

（王鳳銀 ?山東濟(jì)南 ?山東財(cái)經(jīng)大學(xué)國(guó)際經(jīng)貿(mào)學(xué)院 250014）