劉小杏，丁建輝

（河北金融學(xué)院 外語部，河北 保定071051）

基于“后方法”教育理念的大學(xué)英語教師行動研究探微

劉小杏，丁建輝

（河北金融學(xué)院 外語部，河北 保定071051）

教學(xué)方法的采用應(yīng)因人、因時、因地而異，應(yīng)用語言理論學(xué)家的教學(xué)方法并不能有效提升我國不同層次高校的大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量。基于Kumaravadivelu的“后方法”理論，突出教師的自主性，強調(diào)教學(xué)反思，構(gòu)建了一個大學(xué)英語教師的行動研究模式，并在此模式的指導(dǎo)下探討了四條適應(yīng)本土特定情境的微觀教學(xué)策略，以提升大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量并促進外語教師的專業(yè)發(fā)展。

“后方法”；大學(xué)英語教學(xué)；教學(xué)策略

一、引言

近年來，隨著社會的不斷發(fā)展，對外交流的日益頻繁，高校大規(guī)模的擴招，以及教學(xué)自身問題的凸顯，大學(xué)英語教學(xué)改革的呼聲越來越強烈。自教育部2003年啟動大學(xué)英語教學(xué)改革項目后，國內(nèi)學(xué)者和高校教師積極引進國外各種先進教學(xué)方法和理論，并進行了一系列的研究和實踐。雖然聽說法、交際法、任務(wù)教學(xué)法等教學(xué)方法對我國的外語教學(xué)起到了積極地促進作用，強調(diào)了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，注重師生互動和發(fā)揮語言的交際功能，給大學(xué)英語教學(xué)帶來了活力，但它們并不能從根本上解決外語教學(xué)“費時低效”的問題。本課題組通過對我省六所高校外語教師和相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)的問卷和采訪，發(fā)現(xiàn)近90%的大學(xué)英語教師仍在課堂上沿用傳統(tǒng)法的講授方法或者交際法、任務(wù)教學(xué)法；93.2%的教師認為，學(xué)生能力提升和教學(xué)效果不盡如人意；80.6%的教師渴望有自己的專業(yè)發(fā)展并能夠?qū)嵤┯行Ы虒W(xué)，同時50%以上的學(xué)生也認為英語課堂學(xué)習(xí)收效甚微。事實上，人們追求教學(xué)法改革創(chuàng)新的同時，忽視了對語言教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)過程及其影響因素等方面的探討。美國應(yīng)用語言學(xué)教授B.Kumaravadivelu積極倡導(dǎo)“后方法”教育理論，并從教師教育和教師發(fā)展的角度提出了構(gòu)建“后方法”語言教學(xué)理論的三個參數(shù)和十個宏觀策略框架，旨在轉(zhuǎn)變一線外語教師作為教學(xué)理論“消費者”的角色，結(jié)合具體教學(xué)情境和個人經(jīng)驗，開發(fā)適應(yīng)教學(xué)實際的微觀策略和教學(xué)技巧，提高外語教學(xué)質(zhì)量。本文將以此理論為指導(dǎo)，構(gòu)建大學(xué)英語教師的行動研究模式，并探索適應(yīng)本土情境的具體教學(xué)策略。

二、后方法理論研究概述

（一）后方法語言教學(xué)理論的三個參數(shù)

沒有哪種教學(xué)方法能適應(yīng)任何教學(xué)情境，所以超越教學(xué)法概念的思路逐漸成為外語教育界的共識，“后方法”外語教育理論（Postmethod Pedagogy）便在此背景下應(yīng)運而生。Kumaravadivelu在他發(fā)表的《后方法教學(xué)法》一文中提出了特殊性（particularity）、實踐性（practicality）及可能性（possibility）三個參數(shù)，形成了以教師的自主性為核心的三維體系，三個參數(shù)相互交織，相互作用。

特殊性指的是對人、本土情況、教學(xué)設(shè)置、課程和學(xué)校情況、時間和教學(xué)資源等教學(xué)具體情境的敏感性[1]171-172。即語言教學(xué)必須對處于特殊社會環(huán)境下、特殊教學(xué)環(huán)境中追求一系列特殊目標的特殊教師和學(xué)習(xí)者保持敏感[2]。“后方法”理論重視曾被忽視的本土教學(xué)的特殊性，尤其強調(diào)教師的自主教學(xué)觀察、行動和反思，鼓勵教師結(jié)合特殊的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容，有針對性地進行本土化教學(xué)。

實踐性鼓勵教師將自身實踐理論化，并將理論化的東西進行實踐[1]173。實踐性教學(xué)是一個動態(tài)的發(fā)展過程，教師通過自身經(jīng)驗和理論學(xué)習(xí)，在教學(xué)實踐中根據(jù)具體情況構(gòu)建自己的教學(xué)理論并應(yīng)用于教學(xué)實踐，使理論與實踐密切相連而不是二元對立。

可能性參數(shù)涉及到塑造身份形象和社會轉(zhuǎn)型的宏觀社會因素，如制度、社會、經(jīng)濟、文化、政治環(huán)境等[1]174-175?？梢姡搅艘詡鹘y(tǒng)方法為基礎(chǔ)的教學(xué)理論的狹隘視角，強調(diào)對課堂教學(xué)策略、教學(xué)材料和評價方式的運用，并應(yīng)考慮直接或間接影響第二語言教學(xué)的歷史、政治和社會文化等因素[3]，即外語教學(xué)同時關(guān)注教學(xué)的語言功能和社會功能，教師應(yīng)同時實現(xiàn)其教學(xué)義務(wù)與社會義務(wù)[4]。

（二）“后方法”理論的宏觀策略框架

“后方法”理論綜合學(xué)習(xí)者、教師、教師教育者三個教學(xué)要素，關(guān)注三者在特定環(huán)境中的共生合作關(guān)系。教師的角色被定義為教師研究者、實踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一體[6]。為了將教師從理論的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)策略的思考者、探索者和實踐者，Kumaravadivelu創(chuàng)建了十條連貫的、具有可操作性而非規(guī)定性的宏觀策略：最大化學(xué)習(xí)機會、促進協(xié)商式互動、最小化感知誤配、激活直觀啟發(fā)、培養(yǎng)語言意識、語境化語言輸入、整合語言技能、提高學(xué)生自主性、確保社會關(guān)聯(lián)性和提升文化意識[1]220。這些宏觀策略是對外語教學(xué)的宏觀指引，旨在幫助教師根據(jù)具體教學(xué)環(huán)境及特殊要求，開發(fā)相應(yīng)的具體教學(xué)策略。

我國高校的大學(xué)英語教學(xué)在教學(xué)環(huán)境、師資、學(xué)生英語水平及學(xué)習(xí)需求等方面存在著很大差異，而且沒有哪種先進的教學(xué)方法能夠完全符合我國國情、校情，因此，我們的大學(xué)英語教學(xué)只有在尊重這些特殊性的基礎(chǔ)上，立足于本土，才能取得良好的效果。

三、基于“后方法”理論的大學(xué)英語教師行動研究模式的構(gòu)建

“后方法”理論的三項參數(shù)都強調(diào)教師要對自身特定的教學(xué)實際情況進行研究，同時鼓勵外語教師經(jīng)常對自己的教學(xué)行為進行反思和總結(jié)，構(gòu)建自身的教學(xué)理論，從教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題，然后依托問題進行反思性教學(xué)研究。筆者將根據(jù)河北省高校英語教學(xué)的具體情況，以“后方法”理論體系為指導(dǎo)，基于培養(yǎng)學(xué)生英語綜合運用能力及跨文化交際能力的外語教學(xué)目標，構(gòu)建大學(xué)英語教師的行動研究模式，如圖1所示。

圖1 基于“后方法”理念的大學(xué)英語教師行動研究模式

本模式下的大學(xué)英語教學(xué)是在線上和線下兩種環(huán)境下進行，每個單元的教學(xué)目標大致通過四個教學(xué)步驟完成：學(xué)生課前的線上自主學(xué)習(xí)—教師課堂講解—課堂語言輸出活動—課后鞏固練習(xí)與反思。該模式把大學(xué)英語教學(xué)分為三個階段，即課前、課中和課后，每個階段都伴隨著教師對教學(xué)實踐的自主反思。

第一，在課前階段，教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上給學(xué)生布置新課學(xué)習(xí)的視頻、音頻、文本等課前學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生進行課前自主學(xué)習(xí)和測驗。教師就學(xué)生自主學(xué)習(xí)中遇到的問題與他們進行在線交流并給予指導(dǎo)，然后收集集中問題并對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)情況實行過程性評價。之后針對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生所反應(yīng)的問題進行教學(xué)準備，并對自己的備課情況進行反思，保證課堂教學(xué)效果。

第二，在課堂教學(xué)過程中，教師作為組織者和引導(dǎo)者，可以采用靈活多樣的課堂形式，如翻轉(zhuǎn)課堂等，合理安排語言輸入和輸出活動，努力實踐“以學(xué)生為中心”。其中語言輸入圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要而設(shè)計，深入挖掘文章的文化背景知識并廣泛搜集各種相關(guān)材料，力爭使語言輸入語境化，以提升學(xué)生的跨文化意識。在教學(xué)活動的安排上，要綜合考慮單元主題和學(xué)生要求，根據(jù)具體教學(xué)環(huán)境設(shè)計形式多樣的教學(xué)活動，并給組內(nèi)不同層次的學(xué)生安排不同的任務(wù)，促進小組的協(xié)作互動與師生交互。同時，留出一定的時間讓學(xué)生展示成果，以增強學(xué)生對知識的關(guān)注度和學(xué)習(xí)成就感，促進知識內(nèi)化，并做出恰當(dāng)?shù)姆答伵c評價。語言輸出會使學(xué)生的大腦認知加工程序轉(zhuǎn)向?qū)φZ言形式的注意，正確的互動反饋會幫助學(xué)生不斷調(diào)整自己的語言輸出，從而促進其英語能力的發(fā)展[5]，通過觀察，教師需就課中出現(xiàn)的問題進行反思，并改進教學(xué)策略。

第三，課后作業(yè)既包括對目標知識的鞏固練習(xí)，也包括針對某一話題發(fā)表自己的見解、觀看相關(guān)的MOOC，并以英文為載體討論收獲及撰寫反思日記等實踐活動。然后教師根據(jù)學(xué)生的作業(yè)和反思日記等的完成情況進行課后反思，總結(jié)本課的教學(xué)經(jīng)驗及不足，進一步提高教學(xué)效率。同時，教師應(yīng)注重聽課和向同行學(xué)習(xí)，以豐富教學(xué)經(jīng)驗，提升教學(xué)能力。聽課后要積極進行聽課反思，不斷提高自身的專業(yè)能力。

四、基于大學(xué)英語教師行動研究模式的課堂微觀教學(xué)策略探索

由于河北省多數(shù)高校地處二三線城市，真實的英語交際環(huán)境難以保障，而且這些高校學(xué)生的英語水平參差不齊，再者各校甚至各專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求也不相同，所以雖然絕大多數(shù)教師都在使用交際法、任務(wù)教學(xué)法等教學(xué)方法，但調(diào)查顯示這些方法并不能有效提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量。因此，外語教師必須擺脫這些傳統(tǒng)教學(xué)方法的束縛，根據(jù)校情、學(xué)情、學(xué)生需求、社會需求和教學(xué)內(nèi)容，采用適應(yīng)特定教學(xué)情境的教學(xué)策略。基于以上大學(xué)英語教師的行動研究模式，筆者提出了以下微觀教學(xué)策略。

（一）教學(xué)形式要靈活多樣

除了現(xiàn)行的講解+訓(xùn)練形式，教師還可根據(jù)教材的單元內(nèi)容、難易程度和學(xué)生水平，采用翻轉(zhuǎn)課堂式的教學(xué)形式或者基于MOOC的混合模式。具體說來，如果某單元教學(xué)內(nèi)容比較簡單，學(xué)生對此主題較為熟悉，那么教師就可將本單元的重點、難點講解制作成視頻供學(xué)生課前學(xué)習(xí)，課上進行師生互動檢查、小組協(xié)作及語言輸出練習(xí)。當(dāng)單元的主題內(nèi)容比較重要，有必要拓展相關(guān)文化知識或?qū)I(yè)知識時，教師需在Coursera平臺上搜錄所需課程，要求學(xué)生也注冊學(xué)習(xí)或?qū)⒉糠忠曨l模塊上傳至網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺供其他學(xué)生參考學(xué)習(xí)，并在課上進行檢查反饋，結(jié)合教材內(nèi)容講解，設(shè)置匹配的輸出活動，全面提升學(xué)生的英語能力。同時這種靈活多樣的課堂形式也能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）教學(xué)內(nèi)容要整合語言知識、人文知識及專業(yè)知識

語言教學(xué)要充分體現(xiàn)其工具性，注重語言的應(yīng)用，而不應(yīng)僅限于學(xué)習(xí)語言知識本身。英語教學(xué)內(nèi)容應(yīng)將語言知識、人文知識及相關(guān)專業(yè)知識進行整合。語言根植于文化，英語文化背景知識和語用現(xiàn)象能夠提供語言的真實語境，使學(xué)生加深對語言現(xiàn)象的理解，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而基于學(xué)生需求，以內(nèi)容為驅(qū)動，結(jié)合專業(yè)知識的大學(xué)英語教學(xué)是提高學(xué)生課堂注意力的有效手段之一。語言知識、人文知識及專業(yè)知識的有機結(jié)合需要英語教師在備課環(huán)節(jié)做好充分準備，廣泛搜集TED演講視頻、相關(guān)MOOC章節(jié)及網(wǎng)絡(luò)公開課、其他相關(guān)音頻、報道等素材，課前要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并就問題與教師進行交流互動，課上教師針對集中問題進行啟發(fā)式講解和合作協(xié)商式練習(xí)。這些真實的語言素材可以為學(xué)生提供最大化的學(xué)習(xí)機會，啟發(fā)和激活他們的語言認知和語用能力，有利于提高英語學(xué)習(xí)效率。

（三）教學(xué)過程要因材施教，體現(xiàn)個性化

在“后方法”理念的指導(dǎo)下，教師首先應(yīng)打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的思想。在課前準備階段，教師為學(xué)生布置一定的學(xué)習(xí)任務(wù)和視頻要求，這是所有學(xué)生都必須完成的，同時附有一些額外任務(wù)以備學(xué)有余力的學(xué)生去做。課前所有學(xué)生都可以按照自己的時間和學(xué)習(xí)要求進行個性化學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)過程中，教師要根據(jù)教學(xué)的進展和變化，隨時調(diào)整教學(xué)策略，修正自己的教學(xué)原則，以保證高質(zhì)量的語言輸入和輸出。在根據(jù)教學(xué)內(nèi)容安排角色扮演、轉(zhuǎn)述、辯論、雙人會話、小組討論或表演等活動時，要充分考慮學(xué)生的情感因素，依據(jù)學(xué)生水平提出不同的要求，設(shè)計出不同層次、不同類型的訓(xùn)練內(nèi)容，讓每個學(xué)生都能參與到課堂互動之中。課后的鞏固提升練習(xí)及反思日記的撰寫也是學(xué)生實施自我監(jiān)控、自主學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。只有將個性化教學(xué)落到實處，大學(xué)英語教學(xué)才能真正做到因材施教，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)才會取得成效。

（四）評價方式要多元化

教師是整個教學(xué)活動的組織者和指導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師除了要觀察自己的教學(xué)行為，評估自己的教學(xué)效果及反思自己的教學(xué)方法外，還要將促使學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)、自主思考問題及解決問題的使命貫徹始終。為此，構(gòu)建多元化的評價方式來全面真實地評價學(xué)生的潛能和學(xué)習(xí)成就顯得十分必要。主要包括：評價主體多元化，既包括教師評價，又包括學(xué)生自評和小組互評；評價形式多元化，即形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，自評與他評相結(jié)合，具體形式有小組記錄、學(xué)生學(xué)習(xí)檔案記錄、問卷調(diào)查、訪談等；評價內(nèi)容多元化，即綜合考評學(xué)生的知識掌握、能力提升、學(xué)業(yè)內(nèi)容與非學(xué)業(yè)內(nèi)容等。通過多元化的評價方式，充分開發(fā)學(xué)生的多元智能，調(diào)動學(xué)生的積極性，提高學(xué)生的參與度。

五、結(jié)語

目前我國的大學(xué)英語教學(xué)仍存在耗時低效的現(xiàn)象。我國高校的大學(xué)英語教學(xué)屬于外語教學(xué)而非二語教學(xué)，學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時普遍缺乏真實語境，而且不同層次高校甚至同一高校不同專業(yè)學(xué)生入學(xué)時的英語水平差異較大，以致引入的固有教學(xué)理論和方法并不能有效發(fā)揮作用?！昂蠓椒ā闭Z言教育理論，要求教師結(jié)合校情、學(xué)情、學(xué)生需求、社會需求及教學(xué)內(nèi)容，在分析具體教學(xué)情境的基礎(chǔ)上展開反思性行動研究，探求適合本土化教學(xué)的具體教學(xué)策略不失為解決當(dāng)前教學(xué)困境的一條出路。

［1］Kumaravadivelu，B.Understanding Language Teaching：From Method to Postmethod［M］.New Jersey，Lawrence Erlbaum Associates，2006.

［2］Kumaravadivelu，B.Towards a Postmethod Pedagogy［J］. TESOL QUARTERLY，2001（4）：537-560.

［3］陶健敏.Kumaravadivelu“后方法”語言教育理論述評［J］.語言教學(xué)與研究，2007（6）：58-62.

［4］鄧志輝.教師賦權(quán)增能與后方法視野下的外語教學(xué)［J］.外語界，2008（5）：60-63.

［5］劉小杏.基于互動假說的大學(xué)英語視聽說教學(xué)模式的構(gòu)建及實驗研究［J］.長春大學(xué)學(xué)報，2013（5）：636-639.

The Exploration of College English Teachers'Action Research with the Postmethod Pedagogy

LIU Xiao-xing,DING Jian-hui
(Foreign Languages Department,Hebei Finance University, Hebei Baoding 071051，China)

The employment of the teaching method should depend on specific context such as the person,time and the place.The advanced methods proposed by theorists can hardly improve college English teaching in our country. Based on Kumaravadivelu's“postmethod”theory,this paper constructs an action model of college English teachers by highlighting the teachers'autonomy and their teaching reflection.Under the guidance of this model,it also explores four situation-specific micro-teaching strategies for the purpose of improving the quality of college English teaching and promoting the professional development of foreign language teachers.

“postmethod”;college English teaching;teaching strategy

G642

A

1673-2022（2015）03-0071-04

2015－04－07

2014年河北省教育廳英語教改課題系列成果之一（2014YYJG259）；本論文受河北金融學(xué)院優(yōu)秀基礎(chǔ)學(xué)科項目資助

劉小杏（1981-），女，河北蠡縣人，副教授，碩士，主要從事二語習(xí)得研究；丁建輝(1966-)，男，河北徐水人，教授，碩士，主要從事英語教學(xué)法研究。