郭文平

（平?jīng)鲠t(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校 甘肅 平?jīng)?744000）

21世紀是人類對教育充滿期望的世紀，期望有新型的學(xué)校，高質(zhì)量的教育和培養(yǎng)出適應(yīng)和推進社會發(fā)展的新人。而要實現(xiàn)這些愿望，就必須有新型的教師，這已經(jīng)成為世界各國的通識。人們不僅研究新型教師的“新”在何處，也在研究“新”教師從何而來以及現(xiàn)在的教師如何向新型教師轉(zhuǎn)化的途徑。這個問題不解決，教育改革將會是一句空話，新型教師的培養(yǎng)問題關(guān)涉教師培養(yǎng)發(fā)展的理論，也直接關(guān)涉教育改革的成敗。

一、教師發(fā)展中幾個值得關(guān)注的問題

（一）教師成長的社會化過程，使教師自我的生命發(fā)展受到遏制

在現(xiàn)代社會的發(fā)展進程中，社會對教師的要求越來越高，社會發(fā)展出現(xiàn)的問題，也越來越多地歸結(jié)到教育問題上來，這對教師造成了極大的社會壓力。從韓愈“師者，傳道、授業(yè)、解惑”的“本真”揭示到鄭觀應(yīng)“教育為立國之本，國運之盛衰系之、國步之消長視之”[1](P78)的高論，再到嚴復(fù)視教育為“教民主、開民智、新民德”[1](P122)的手段。人們對教師的認識建立在了“師者，學(xué)子之根核也”[1](P122)和“教育者，乃引導(dǎo)人群進化者”[1](P141)的定義上。社會對教師職業(yè)的價值主要定位于其對于社會的工具價值，不論是“傳道、授業(yè)、解惑”還是傳播科學(xué)、文化和知識，培養(yǎng)官僚和臣民，都無不是強調(diào)教師對社會的義務(wù)和責(zé)任。但卻很少注意到教師內(nèi)在價值和勞動本質(zhì)問題。新中國成立以后，“人們教師”的光榮稱號，使教師獲得了與其他的勞動者同樣的主人翁地位，也獲得了全社會的尊重，但同時“紅燭”、“園丁”、“春蠶”也成了教師象征，人們只強調(diào)教師為他人、為社會做出無私奉獻的高尚精神，但對于教師本人生命現(xiàn)實質(zhì)量的狀況卻很少關(guān)注，這對于在市場經(jīng)濟條件下的教師職業(yè)是不公平的?，F(xiàn)階段，人們社會價值的實現(xiàn)只能定位于社會奉獻與獲取的對等，人們的歌頌只能在教師奉獻與獲取的對等條件下才有意義。否則，教師的發(fā)展只能使教師永遠處于社會對奉獻的無限索取和教師收獲的相對停滯的尷尬之中，永遠處于感受工作本身對自我智慧和人格的挑戰(zhàn)和對自己生命發(fā)展和生命力展現(xiàn)的價值的不對稱的矛盾之中。教師職業(yè)的尊嚴和歡樂，是老師積極從事這一職業(yè)的外在和內(nèi)在動力。社會價值的充分實現(xiàn)預(yù)示著教師職業(yè)的尊嚴；教師對工作本身所感受的歡樂，是教師性靈釋放和生命力徹底展示的源泉和動力所在。

當(dāng)教師職業(yè)的工具價值深深地烙在了我國教師的職業(yè)意識和職業(yè)形象之中時，“教書匠”也很長時間成了教師的通俗形象的稱謂。一名教書匠，一旦失去了教育的尊嚴和歡樂，失去了教育生命的生長和延續(xù)，他所從事的工作只能是一種無奈的苦捱，一個“知識點搬運工”和一份換取薪水的工作而已。他把知識從一座倉庫搬到另一座倉庫，照本宣科、填鴨灌輸、機械訓(xùn)練、題海戰(zhàn)術(shù)是最簡單不過的事情。按部就班的運作、循環(huán)不已的重復(fù)是他工作的全部。他在為別人工作，工作的目的只是為換取那點“工資”，因此，他的課堂是單調(diào)而漫長的，工作是繁重而苦悶的，在激烈的競爭和教學(xué)壓力面前，他的感受只能是“煩”，在無邊的煩惱和苦悶中，教師的教學(xué)生涯也就走到了盡頭。最終，他可能毀了自己的人生，同時也毀了孩子。

（二）教與學(xué)的長期分離，使教師失去了創(chuàng)造的活力

20世紀90年代以來，我國提出并大力推行“素質(zhì)教育”，明確提出以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點。教師培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性以及相應(yīng)的教師勞動的創(chuàng)造性方面的要求被大力提倡。教育呼喚創(chuàng)造性成為了時代的強音，教育絕不能只停留在知識傳承和技能掌握上，教師與學(xué)生的創(chuàng)造性素質(zhì)成為教育改革的方向。

但長期的知識傳輸?shù)慕逃Ｊ?，知識的客觀性要求，使得教學(xué)成為了硬邦邦、僵化的過程，教師成為了知識的傳聲筒。很長時間，教師的主導(dǎo)性占據(jù)了課堂，學(xué)生成了知識的被動的接受者，這成了應(yīng)試教育遭受詬病的原因之一。但知識的客觀性就是要求教師不能夾雜自我的解讀和情感的因素，必須客觀直白地對知識進行嚴密的解讀，自我成為知識解讀的工具。這樣，教師就站在了知識的對面，把自己與知識的源頭——客觀世界分離，甚至與知識本身分離，其結(jié)果是知識與生活無關(guān)，老師與知識無關(guān)，學(xué)生與老師無關(guān)。同時，學(xué)生被認為是“無知者”，是需要灌輸或改造的對象，學(xué)生所做的一切就是努力理解老師和課本所傳輸?shù)闹R體系，努力將這一知識體系納入到自己的知識體系之中，而忘卻了自已也是知識的發(fā)現(xiàn)者、實踐者和創(chuàng)造者。老師站在了學(xué)生的對面，以“先知者”的身份使受教育者——學(xué)生誠惶誠恐地打開“知識的口袋”，時刻準備裝入老師、課程所授予的知識。這樣，在長期的教學(xué)過程中，教與學(xué)嚴重分離，教師、課程、學(xué)生成為了各自獨立的單位，教師與學(xué)生通過課程，各自成為了知識的傳授者和接受者，創(chuàng)造這個概念與他們無緣。

在長期的分離狀態(tài)中，我們的教育變得無味、空虛，并漸漸走向荒蕪。創(chuàng)新教育的提出與教育共同體的推進，為我們打破這種對立提供了理論依據(jù)，看到了教育改革成功的曙光。

（三）教育共同體的缺失，使教師的自身認同與自身完整逐步喪失

帕克·帕默爾講，真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認同和自身完整。即對自我真正本質(zhì)身份的認同與自我生命的完整性追求[2](P10)。來自于心靈的教學(xué)是教學(xué)的魅力所在，它將教師自己、課程和學(xué)生和諧地編織在一起，用心靈碰撞心靈，用激情點燃激情，在與自我、課程和學(xué)生的不斷對話中，發(fā)生共鳴，從而在凈化，提升自我中將課堂推進到更完美的境界之中。對自我的認知和肯定及對于自我完美的追求是實現(xiàn)完美課堂的基礎(chǔ)，但出于許多的原因，老師的自身認同和自身完整常常處于分裂之中。

1.出于對權(quán)威的擔(dān)心和恐懼，我們的教學(xué)常常是“做”出來的（尤其是公開教學(xué)），其目的是為了符合客觀評課的標準。這樣的課，常?？床坏浇處煹男撵`展示，看不到教師上課的真實情景；教師出于安全的考慮，出于對文本個性化解讀的恐懼，使自己游離于文本和學(xué)生之外，常常拒絕學(xué)生的提問，于是，照本宣科會成為常態(tài)。在這樣的課堂里，教師不會發(fā)現(xiàn)自我，不會用心去貼近文本和學(xué)生，只是簡單地接受現(xiàn)成的結(jié)論，而無探索結(jié)論的過程。課堂失去了探索真理的過程，便失去了課堂的生命。

2.出于自身安全的需要和對于管理體制的恐懼，教師們常常違背自己的“自身認同”，以破壞其“自身完整”為代價，去適應(yīng)學(xué)校的管理體制，順應(yīng)學(xué)校的需要而放棄自我。教師的發(fā)展，太多地受到外界因素的影響，而教育管理體制的直接介入，迫使教師按學(xué)校的要求發(fā)展。教學(xué)評價、職稱評審、榮譽待遇等等外在因素的影響，常常使教師放棄獨立思考，放棄對教學(xué)與生活的個性化解讀，這其實就是放棄了自身生命生長的機緣，創(chuàng)造性不會由此產(chǎn)生。但是，自我生命的發(fā)展又不會由于外在的需要而扭曲改變，生命有其自身的生長軌跡。長期的自我扭曲，常常會使得“自我”變得憤怒，于是，這種憤怒常常又會沒緣由的潑灑在學(xué)生的身上，加劇了教師與學(xué)生的分離。由于長期與學(xué)生、課程和自我分離，從事著使自身認同扭曲的職業(yè)，放棄職業(yè)便成為這些教師最終的唯一選擇。

二、心靈釋放是教師發(fā)展的前提條件

在社會化過程中保持教師的自我，保持心靈的清澈與獨立，從而堅持獨立地思考問題，是創(chuàng)造的前提；在面對日新月異、井噴式出現(xiàn)的概念時，慎重地審視已有的觀念，絕不被已有觀念所束縛，也不被虛假的理論所蒙騙，是心靈釋放的條件；拒絕恐懼和隔閡，無論外境與內(nèi)鏡，要把自己從其中解放出來，以愛的勇氣在教學(xué)中充分自由地展示自己，實現(xiàn)與自我、課程、學(xué)生的融合，實現(xiàn)教師的自身認同和自身完整，是教師發(fā)展的保證。

（一）教師的發(fā)展是建立在終身追求真理的基礎(chǔ)之上的

追求真理應(yīng)該是教育永恒的主題，但這些年我們幾乎不提這一論斷，我們知道獲得真理是一個漸進式的，甚至有時候是無法達到的，于是課堂就放棄了對真理探究的描述。但不論我們談與不談，真理的終極性指導(dǎo)將永遠是教育發(fā)展的方向。

真理是永無止境的接近，是有限對無限的接近，對真理的“聆聽與交談”是發(fā)現(xiàn)真理的途徑。教師的理想與信仰必須建立在對終極真理的探索與追求之上。惟其如此，課堂才有了引領(lǐng)，才有了師生共同奮斗的方向，課堂的教學(xué)目標才得以清晰，才不會被教材、權(quán)威、偏見、固有的理論和任何形式的教條所困擾和戰(zhàn)勝。

帕克·帕默爾所說的“偉大事物”，是求知者永遠聚集之所，是實踐的主體所在，也是我們常說的客觀世界。“偉大事物”不是研究他的學(xué)科，不是關(guān)于他的教材和理論，而是“偉大事物”本身。教師決不可作教材的奴隸，而要成為“偉大事物”的仆人。教師唯有積極地參與社會實踐、生產(chǎn)實踐和科學(xué)實驗，才能真正地了解真理，真正地理解課本，真正地了解自身的生命意義。教育者所關(guān)注的應(yīng)該是客觀世界本身，而不能僅僅是關(guān)于他的教課書。面對“偉大事物”，失去紛繁蕪雜的客觀實踐對象的教師應(yīng)該謙卑，是因為教師所面對的教科書，僅僅是“偉大事物”的“片段投影”；教師應(yīng)該誠實，是因為教師對真理的解讀常常來自于教條，而教條常常扭曲“偉大事物”的真理；教師應(yīng)該有創(chuàng)造性，是因為教師必須有勇氣去親自與“偉大事物”交談，去認識和了解他的真理；教師必須有容納性，是由于教師自身的局限，而無法了解“偉大事物”的浩瀚。

與實踐的主體——“偉大事物”的接近，對真理的永無止境的追求，是教師擺脫外在束縛、擺脫迷信、權(quán)威，釋放心靈的標志，也是在社會化過程中，保持心靈自由、自我獨立的關(guān)鍵，是教師走向成熟，持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力。

（二）教師的發(fā)展是建立在教師、課程與學(xué)生的共同體發(fā)展基礎(chǔ)之上的

在傳統(tǒng)教學(xué)中，知識來自于權(quán)威和專家。學(xué)習(xí)的形式是努力地理解記憶現(xiàn)成的結(jié)論或權(quán)威、專家那里獲取的知識，并整合進自己的知識結(jié)構(gòu)，形成能力，以完成一次學(xué)習(xí)過程。在這一過程中，因為知識只來源于現(xiàn)成的教條或權(quán)威、專家的探索結(jié)果，教師不是與學(xué)生共同探索、發(fā)現(xiàn)，而是記憶、灌輸。教師的知識不可能與學(xué)生共同發(fā)現(xiàn)，也不可能直接來自于實踐。教師的工作僅僅是起到了知識“傳聲筒”的作用，這樣的教育形式是不可能促進教師的發(fā)展的。

共同體教學(xué)是我們建立在對實踐主體（偉大事物）的研究和認識基礎(chǔ)之上而提出來的。教師必須關(guān)注實踐的主體，所謂的“以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體、和以課程為載體”的教學(xué)，必須以實踐主體為依托，以“偉大事物”為中心，方能統(tǒng)領(lǐng)、建立起來。共同體教學(xué)應(yīng)該是未來我們實現(xiàn)“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力”的一場教學(xué)革命。

共同體教學(xué)的關(guān)鍵，使我們不再以教師為課堂的權(quán)威，放棄老師是知識的唯一來源這個概念，將老師、學(xué)生和課程統(tǒng)一在“偉大事物”的引領(lǐng)之下，老師、學(xué)生和課程平等地參與對“偉大事物”奧秘的研究，在觀察、研究、討論和取舍之中，逐步完善對實踐主體的認識了解。

對實踐主體的認知，是漸進的、發(fā)現(xiàn)真理的過程，是真正的教學(xué)過程。對這個主體的研究所得到的知識，是需要被不斷地驗證、修改、完善的。課堂就是教師帶領(lǐng)學(xué)生深入到主體內(nèi)部，不斷與其對話從而發(fā)現(xiàn)其奧秘的過程。而這個主體在自己說話，任何用心觀察她的學(xué)生都可以獲得他的知識，真理并不只存在于教師對他的描述之中，學(xué)生都可以運用他們的知識挑戰(zhàn)教師的結(jié)論。在這個過程中，教師、學(xué)生、主體結(jié)成為一個共同體，在不斷的對話和爭論中實現(xiàn)對真理的認知。這個過程才是真正的教學(xué)過程。

在這一過程中，老師成為了幫助學(xué)生獲取知識的“促進者”和“幫助者”。教師把主體推到了學(xué)生的面前，讓主體直接說話，而不是老師代替他說話，學(xué)生們被引進了一個比他們自己的世界更大、更廣闊的世界，主體所揭示的真理極大地激發(fā)學(xué)生們的所思所想，學(xué)生與教師擁有了對知識的同樣的權(quán)利，師生互動、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)才能夠得以實現(xiàn)。

（三）教師的發(fā)展是建立在自身認同和追求自身完整的基礎(chǔ)之上的

共同體教學(xué)實現(xiàn)的途徑[2](P102)

自身認同，乃是對本我的認同，是對本我的“真、善、美”的認同。認識自我乃是挖掘出蘊藏在自我生命中的真善美的特征，從而認定自我生命的價值和意義，進而獲得生命的尊嚴。教師只有在挖掘出蘊藏在自我生命中的真善美的特征之后，才能真正認識自我，進而才能認識到學(xué)生生命的價值，挖掘出學(xué)生生命的尊嚴。

自身認同的過程是我們在生活中對自己該接受什么和該放棄什么的認同，是心靈接受與反對的交匯之地，是外部需求與內(nèi)心愉悅的談判圣地，是心靈“應(yīng)然性”的展現(xiàn)。

帕克·帕默爾將其稱為“心靈的導(dǎo)師”，他引導(dǎo)我們認識我們自己，分辨出我們與他人的不同之處，他告訴我們“這適合你”，“這不適合你”，他把有損我們自身完整的東西拒之門外，而把益于我門自身完整的一切擁入懷抱。他守護者我們的個性，提醒我們真我的存在。

追求自身完整的過程，乃是以有限向無限邁進的過程，它以求真、求善、求美為其終身的目標，在自我追求的過程中，實現(xiàn)著無盡的創(chuàng)造。這種創(chuàng)造是鮮活的生命與“偉大事物”不斷地對話中，對真善美的不斷發(fā)現(xiàn)。

教師發(fā)展的基礎(chǔ)不是來自于外部的壓力、不是來自于社會的需求，而是來自于教師自身認同和追求自身完整的需要。在這個過程中，教師傾聽內(nèi)心的呼喚，才會自覺地將外部的各種需求自然地整合進自我之中，并進而將其作為自身完整的一部分，從而實現(xiàn)真正意義上的教師發(fā)展。

在這個意義上說，教師的發(fā)展實際上是教師自我“開悟”的過程。教師對自我的認識，不論是“頓悟”還是“漸悟”，都是對其生命意義的發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟。教師一旦領(lǐng)悟了自我生命的意義，領(lǐng)悟了生命中所蘊含的真善美，自然會將生命的旅程引向?qū)φ嫔泼赖慕K身追求，從而為教師的自覺發(fā)展提供內(nèi)在動力。

（四）教師的發(fā)展是建立在自覺融入信息時代學(xué)習(xí)大潮的新常態(tài)的基礎(chǔ)之上的

互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，使一種嶄新的學(xué)習(xí)方式日益凸顯出來，那就是基于個人興趣和問題解決需要的、以網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)為支撐的碎片式學(xué)習(xí)。碎片化的網(wǎng)絡(luò)提供給我們大量的、迅捷的新知識，但如何利用這些零散、不完整、不系統(tǒng)的，甚至有很多重復(fù)、交叉、矛盾、對立、錯漏的知識，給學(xué)習(xí)者加工和整理帶來很大的挑戰(zhàn)。當(dāng)教師和學(xué)生人手一部筆記本電腦在課堂上時，該如何上課？當(dāng)課本知識與互聯(lián)網(wǎng)所提供的新的知識發(fā)生矛盾時，該如何辨析？

在信息時代，教師的發(fā)展必須建立在自覺利用互聯(lián)網(wǎng)自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，重視革命性技術(shù)所帶來的教育教學(xué)的根本性變化，積極改變思維方式，在選擇與整合、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新的思維引領(lǐng)之下，開展豐富多彩的個性化的自主學(xué)習(xí)，為自己的發(fā)展創(chuàng)造廣闊的前景。

改變思維方式，就意味著改變自己已有的“論辯式思維”、“平行式思維”、“交叉式思維”、“包含式思維”等辯證思維方式，而學(xué)會采用“包容性思維”①（王竹立），對所獲得的信息與知識碎片進行整合，并且融入個人原有知識體系，開展創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。在不同的知識點之間尋找其可以共存之處，將零散的知識點歸納成系統(tǒng)的知識體系，并在此過程中去發(fā)現(xiàn)新的觀點、理論、知識，去發(fā)現(xiàn)新領(lǐng)域、新方法，去帶領(lǐng)學(xué)生更快地走向“偉大事物”、更快地接近真理，去與學(xué)生一起在知識的海洋里搏擊風(fēng)浪，迎接挑戰(zhàn)。

這樣，我們說“人類靈魂的工程師”，并不能簡單地理解為“塑造靈魂的工程師”，因為這個工程師首先是能夠發(fā)現(xiàn)自己靈魂的工程師，并能夠勇敢地把它奉獻給學(xué)生，熠熠生輝地去照亮學(xué)生的靈魂，去喚醒一個個沉睡的自我，使他們從此邁向追求自我，完善心靈的旅程。

教育的本質(zhì)是從心中引出智慧的內(nèi)核來。教育采取的方式不是外部灌輸，而是靠理智的反思和“開悟”。偉大的教師就是在終身追求自身完整，直至超越自我的過程中實現(xiàn)了人生的價值，完成了教育的使命。

教師的發(fā)展并非只是教師職業(yè)的發(fā)展，而首先是教師生命的發(fā)展。沒有教師生命的發(fā)展，而只談職業(yè)的發(fā)展，就會將教師引入“工具人”的發(fā)展歧途，教育從此失去生命，成為痛苦和失望的代名詞，失去了教師的發(fā)展，教育改革只能以失敗告終。

注釋：

①包容性思維則是在總結(jié)矛盾性思維和平行性思維方法優(yōu)缺點基礎(chǔ)上提出來的一種全新的思維方法，主張從正面思考各種不同的觀點，為不同觀點加上合適的定語和修飾詞，以便將它們整合在一起。這種方法可用于對信息與知識碎片進行整理，具體做法是先對“碎片”進行一定的加工修飾，例如在不同概念、理論、方法前添加一定的定語、修飾詞或限定條件，讓它們結(jié)合成一個立體的知識結(jié)構(gòu)，不同觀點可以在一個統(tǒng)一的體系中同時并存、和平共處（王竹立.包容性思維:網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)的一種新思維方法［J］.開放教育研究，2014.12）。

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